La discipline dans la classe

Auteur :Ph. Dessus, IUFM Grenoble (et surtout Archambault & Chouinard, 1996 !)
Mise à jour : Octobre 2002, doc. créé en octobre 2000.

Objectif : Prendre connaissance de quelques principes permettant de gérer la discipline dans la classe et quelques types de comportements d’élèves. Dans ce chapitre sont évoqués quelques aspects de la gestion de la discipline en classe. Sont d’abord listés quelques principes favorisant le respect de la discipline, puis une manière de recourir le moins possible à la punition. Ensuite, sont détaillés les types de problèmes de comportement des élèves, leurs raisons possibles ainsi que les possibilités d’intervention de l’enseignant.

---

Ce que l’on sait

Il ne fait aucun doute que l’enseignant, dans sa classe, a un certain pouvoir (peut-être beaucoup plus qu’il ne le croît ?), dont il peut user pour faire respecter une ambiance de travail adéquate. Legault (1993, p. 40, citant French & Raven, 1968) distinguent les types de pouvoir suivants. Il peut être utile, dans des situations de gestion de discipline, de déterminer quel type de pouvoir est en jeu.
- le pouvoir de référence, est lié au type de relation et de communication que l’enseignant arrive à mettre en place avec ses élèves.
- le pouvoir d’expert, est lié à la compétence de l’enseignant dans la matière enseignée et à ses compétences pour faire apprendre ce contenu.
- le pouvoir légitime, est lié à l’autorité légale de l’enseignant, qui est responsable de ses élèves et exerce des pouvoirs qui lui sont délégués de par son statut.
- le pouvoir de récompenser ou de punir, lié au pouvoir précédent, doit être utilisé à bon escient, car les effets de récompenses ou punitions peuvent être de courte durée.

Quelques principes favorisent le respect de la discipline par les élèves : être sensible à ce qui se passe dans la classe, gérer un rythme de travail adéquat, intervenir discrètement, utiliser l’humour, faire preuve de tolérance, respecter les élèves et intervenir en fonction des causes du comportement perturbateur . Détaillons-les (Ce qui suit est tiré d’Archambault & Chouinard, 1996).

– Être sensible à ce qui se passe dans la classe. L’enseignant doit essayer d’être conscient de tout ce qui se passe dans sa classe et de le montrer aux élèves. Il supervise constamment le fonctionnement de sa classe, ” il a des yeux tout autour de la tête “, il peut faire face à des événements inattendus. Trois caractéristiques de la classe sont à superviser : — le groupe des élèves dans son ensemble, bien qu’il doive porter une attention particulière sur certains élèves ; — les comportements des élèves, notamment des comportements hors des limites accordées ; — le rythme de l’activité (voir plus bas). Même si, réellement, on ne peut jamais être capable de tout superviser, l’enseignant doit montrer aux élèves que le moins possible de choses lui échappe, cela incitera les élèves à respecter les règles de discipline. Voici quelques comportements-types qui favoriseront ce comportement (encadré ci-dessous).
 

Encadré 1 — Quelques comportements d’enseignant favorisant la supervision d’une classe (Archambault & Chouinard, 1996, p. 36)

Balayer fréquemment et régulièrement la classe du regard. 

Éviter de tourner le dos aux autres élèves lorsqu’on aide un élève. 

Éviter de se concentrer sur une activité en particulier lorsque plusieurs activités sont en cours (ne pas donner de l’aide à un seul élève pendant trop de temps, ne pas s’attarder dans une équipe ou dans un atelier au détriment des autres, etc.). 

Utiliser divers modes d’organisation du travail (collectif, individuel, coopératif). 

Repérer les signes d’ennui de la part des élèves (niveau de bruit, mouvements qui augmentent, expressions du visage, etc.) 

Réagir promptement pour faire cesser un comportement perturbateur. 

– Gérer un rythme de travail adéquat. L’enseignant doit faire en sorte que les différents événements de sa classe se succèdent ” en douceur “, de façon continue et selon une logique claire. Il doit éviter les hésitations et les délais entre les différentes activités. Une des caractéristiques les plus difficiles à appréhender, notamment pour les enseignants débutants, est le fait que différents événements se produisent en même temps (chevauchement) : par exemple, aider un élève qui tente de résoudre un problème, jeter un coup d’oeil sur un groupe, intervenir pour qu’un élève cesse de déranger les autres, vérifier la durée d’une activité, etc. La seule manière de gérer efficacement ces chevauchements est de bien préparer ces différentes activités.

– Intervenir discrètement. Les événements qui se produisent dans une classe ont un caractère public. Toutefois, les interventions d’un enseignants pour faire respecter les règles de discipline sont d’autant plus efficaces qu’elles se passent en privé : une remarque publique risque d’interrompre l’activité des autres élèves, de plus, un élève réprimandé devant ses pairs, comme il focalise leur attention, se sentira valorisé et son comportement inapproprié sera de fait renforcé. Enfin, une réprimande publique peut dévaloriser l’élève devant ses pairs, surtout si l’enseignant emploie le sarcasme afin de rappeler l’élève à l’ordre. Pour toutes ces raisons, il est préférable, dans la mesure du possible, de n’intervenir qu’auprès de l’élève qui pose un problème.

– Utiliser l’humour. Les enseignants qui utilisent l’humour sont appréciés de leurs élèves. Il crée une atmosphère détendue, propice à l’apprentissage, et ne prendra pas au tragique les éventuels problèmes qui se poseront. Toutefois, il faut distinguer l’humour du sarcasme ou de la moquerie dirigée vers des élèves en particulier.

– Faire preuve de tolérance. Dans une classe, la plupart des problèmes qui se posent quotidiennement sont en général mineurs et ne portent pas à conséquence (faire du bruit, chuchoter, se déplacer, bouger, rire, etc.). Il est difficile pour un élève de rester attentif une journée entière, sans bouger. Ces petits écarts ne sont des inconvénients que dans les classes où le moindre écart est sanctionné par une punition ou une réprimande. Cette attitude de l’enseignant incite les élèves à le défier, à le pousser vers ses limites. L’enseignant a avantage à faire preuve de tolérance, sans bien sûr laisser tout passer.

– Respecter les élèves. Le rôle de l’enseignant, outre de favoriser l’apprentissage des élèves, est de leur manifester son soutien, et ce avec respect. Respecter l’élève, c’est lui montrer qu’on l’accepte, quoi qu’il fasse. C’est lui faire sentir qu’on lui accorde de la valeur, comme personne, même si on lui demande de changer de comportement. C’est lui faire comprendre que l’on a confiance en lui et en son aptitude à apprendre.

– Intervenir en fonction des causes du comportement perturbateur. Comme l’enseignant doit réagir rapidement aux perturbations dans sa classe, il lui est souvent difficile d’en découvrir les causes véritables. C’est pourtant ce qu’il essaiera de faire, car une perturbation ne sont pas toujours intentionnelles, mais découlent parfois d’une mécompréhension de la situation d’apprentissage. Ainsi, l’enseignant devra tenter de détecter la cause du comportement, plutôt que de le faire cesser directement.

Tableau I — Guide d’intervention face à un comportement perturbateur (d’après Archambault & Chouinard, 1996, p. 41)

   Questions à se poser   Intervention  
1. L'élève est-il informé de mes   Préciser ou préciser de nouveau ses  
attentes à son endroit ?   attentes en faisant référence à la  
   règle ou à la procédure en cause  
2. L'élève comprend-il bien ce que   Donner des exemples et des  
signifient mes attentes ?   contre-exemples reliés à la règle ou à  
   la procédure en cause. Présenter à  
   l'élève un modèle de comportement  
   adapté à la régle ou à la procédure en  
   cause.  
3. L'élève possède-t-il les   Montrer à l'élève des stratégies  
stratégies nécessaires pour se   pertinentes quant à la règle ou à la  
conformer à mes attentes ?   procédure en cause.  
4. L'élève perçoit-il la   Expliquer à l'élève l'utilité pour lui  
pertinence des activités   de s'engager dans les activités  
d'apprentissage et le défi   d'apprentissage ou le rassurer quant à  
réaliste qu'elles représentent ?   sa capacité à les réaliser.  
5. L'élève fait-il preuve de   Imposer à l'élève les comportements  
mauvaise volonté ?   adaptés à la règle ou à la procédure en  
   cause.

Des moyens d’intervention de base

Nous présentons ici quelques moyens permettant à l’enseignant de faire respecter les règles de fonctionnement de la classe. Ils sont classés du plus simple au plus complexe et repris dans le tableau ci-dessous.

Tableau II — Moyen d’intervention visant le respect des règles (Archambault & Chouinard, 1996, p. 43)

   Moyens d'intervention   Description  
Les indices non verbaux   L'enseignant communique sa désaprobation non  
   verbalement.  
Le rappel verbal   En privé, si possible, l'enseignant précise  
   ses attentes à l'élève  
La répétition du rappel   L'enseignant précise ses attentes de manière  
   répétée jusqu'à ce que l'élève s'y conforme.  
   Il évite de discuter avec l'élève.  
L'intérêt pour les   L'enseignant accorde de l'attention aux  
comportements adaptés et la   comportements adaptés et ignore les  
distribution sélective de   comportements inadaptés.  
l'attention  
Le façonnement   L'enseignant augmente graduellement ses  
   attentes envers l'élève au fur et à mesure  
   que celui-ci assimile les comportements  
   qu'il attend de lui.  
Le retrait de la situation   L'enseignant retire l'élève fautif de  
   l'activité en cours et limite temporairement  
   ses interactions sociales en classe.  

– Les indices non verbaux. Un signe de la tête, du doigt ou de la main, une expression du visage, un contact visuel, permettent généralement de faire comprendre à l’élève que l’enseignant l’a vu et qu’il lui demande de mettre fin à son comportement perturbateur. L’avantage de ces signes est qu’ils permettent de ne pas briser le rythme de l’activité dans laquelle les autres élèves sont engagés.

– Le rappel verbal. Lorsque les indices non verbaux ne fonctionnent pas, l’enseignant peut rappeler verbalement à l’élève le comportement à adopter. Il le fait, dans la mesure du possible, discrètement, à l’élève fautif seul. L’enseignant devra également vérifier les causes du comportement perturbateur, en s’assurant que l’élève a compris ce qu’il a à faire, comment et pourquoi il doit le faire. Il doit aussi vérifier que l’élève accorde une valeur à l’activité demandée (voir partie sur la motivation). La remarque de l’enseignant doit être faite non pas à propos de la personne de l’élève, mais à propos de son comportement (dire : ” Cesse de parler à ton voisin et continue à écrire. Si tu as besoin d’aide, fais-moi signe. ” plutôt que ” C’est bien toi ça, jamais capable de te mettre au travail quand je te le demande. “

– La répétition du rappel (ou la technique du disque brisé). Il peut arriver que l’élève mette à l’épreuve la détermination de l’enseignant à faire cesser un comportement dérangeant. L’élève peut avoir compris la consigne, être capable de réaliser l’activité demandée, mais refuser de l’exécuter pour défier l’enseignant. Ce dernier peut simplement répéter sa demande plusieurs fois. Cela montre à l’élève que l’enseignant insiste pour qu’il se conforme à la demande. L’élève peut se mettre à discuter avec l’enseignant, mais ce dernier devra refuser de s’engager dans la discussion et répéter la demande. L’élève comprend dans ce cas que l’enseignant est sérieur et qu’il entend rétablir l’ordre. Voici un exemple d’une telle interaction :

” Ens. Cesse de parler avec ton voisin et continue à écrire ton texte

El. Je ne parlais pas.

Ens. Remets-toi au travail, s’il te plaît.

El. Ce ne sera pas long, j’ai juste une petite chose à lui dire.

Ens. Stéphane, remet-toi au travail tout de suite.

El. C’est ça, c’est toujours après moi que tu chiales.

Ens. Stéphane, je veux que tu continues à écrire ton texte.

El. Ce n’est pas si grave que ça de parler un peu.

Ens. Stéphane, remets-toi immédiatement au travail. Je viens te voir dans deux minutes pour t’aider. ” (Archambault & Chouinard, 1996, p. 45)

– L’intérêt pour les comportements adaptés et la distribution sélective de l’attention. Un comportement d’élève a tendance a devenir d’autant plus fréquent qu’on lui accorde de l’attention. Ainsi, porter une attention excessive aux comportements inadaptés peut avoir pour effet de les renforcer. À l’inverse, il est faut accorder de l’importance aux comportements adaptés. Mais cet intérêt doit être authentique : il ne s’agit pas de manipuler les élèves en les louangeant excessivement, car ils se rendent compte que le compliment est faux. L’enseignant peut donc complimenter les élèves pour leurs comportements adéquats si le compliment est — précis et non pas un vague commentaire, — informatif, l’élève doit en tirer des renseignements pour apprécier eux-mêmes leur comportement. Cela correspond à décrire objectivement le comportement de l’élève, sans évaluer la personne (par exemple ” Tu es bon “) ni faire de comparaisons entre élèves (” Tu es la meilleure de la classe “).

– Le renforcement des comportements incompatibles. Deux comportements sont incompatibles s’ils ne peuvent être produits en même temps par la même personne (par exemple, être assis et marcher). Il s’agit pour l’enseignant de choisir un comportement incompatible à un comportement perturbateur, et de lui accorder systématiquement de l’attention. Si l’enseignant veut que les élèves cessent de courir dans la classe, il accordera de l’attention au fait qu’ils sont assis à leur place, ou bien qu’ils marchent lorsqu’ils ont à se déplacer. Un élève qui fait du chahut lors d’une transition sera responsable d’une distribution de cahiers. Ainsi, plutôt que de sanctionner des comportements négatifs, on encourage la production de comportements positifs.

– Le façonnement. Comme il est improbable que les élèves réussissent à apprendre d’un seul coup tous les comportements positifs reliés au fonctionnement de la classe, car certains sont assez complexe, le travail de l’enseignant sera de réduire temporairement certaines de ses attentes, et de les augmenter graduellement par la suite. Cela ” façonne ” un comportement final en s’en approchant petit à petit. En d’autres termes, on segmentera un comportement complexe en plusieurs petites étapes. Toutefois, il faudra que l’élève garde à l’esprit la tâche dans sa globalité, car l’élève peut perdre de vue le comportement final à exécuter de nombreuses tâches simples.

– Le retrait de la situation. Si un comportement mineur persiste malgré les interventions répétées de l’enseignant, c’est vraisemblablement parce que l’élève cherche à garder l’attention de l’enseignant ou de ses pairs. Il peut être donc nécessaire de retirer à l’élève cette attention, en le retirant de la situation, si ce retrait est de courte durée (trois minutes environ).

---

Ce que l’on peut faire

Il est ici question de préciser et d’analyser les problèmes de comportement des élèves (voir document sur ce sujet). On va recenser les types de problèmes de comportement puis les catégoriser selon leur gravité, enfin, nous essaierons d’en déterminer les raisons. Nous ne développons pas non plus ici le problème de l’application de sanctions, qui fera l’objet d’un document particulier (voir document sur la sanction).

Même s’il est fastidieux, et très difficile, de décrire tous les types de problèmes qui peuvent survenir en classe, en voici quatre catégories, par gravité croissante, avec des exemples (encadré ci-dessous). Il importe toutefois de comprendre que ces catégories sont en partie dépendantes du milieu scolaire et social dans lequel évoluent les élèves : ainsi, dans certains milieux ou écoles, des comportements seront jugés gênants et non dans d’autres (par exemple, se lever quand on le désire, parler sans lever la main, etc.).

Tableau III — Catégories de problèmes de comportement (Archanmbault & Chouinard, 1996, p. 154)

Catégorie de problèmes  Exemples  
1. Comportement   Problème de courte durée qui ne dérange pas  
fautif qui ne pose   l'enseignement, comme : Chuchoter pendant une  
pas de problème   transition, Cesser de prêter attention durant  
   quelques secondes, Faire une courte pause durant une  
   activité, Rêvasser durant une courte période  
2. Problème mineur   Des manquements à des règles de la classe ou de  
   l'école, peu fréquents, qui ne dérangent pas la  
   classe et ne nuisent pas à l'apprentissage de  
   l'élève : Quitter sa place quand ce n'est pas  
   permis, Interpeller quelqu'un, Manger des friandises  
   ou mâcher un chewing-gum, Lancer des objets  
   (boulettes, gommes), Parler durant un travail  
   individuel, Lire lorsque l'enseignant explique une  
   activité ou faire autre chose que ce qui est demandé  
3. Problème majeur   Des comportements qui dérangent la classe et  
dont l'effet et   interfèrent avec l'apprentissage, limités à un ou  
l'étendue sont limités  quelques élèves : Ne pas terminer un travail, Faire  
   autre chose que ce qui est demandé, Ne pas suivre  
   les règles à propos du silence ou des déplacements  
   dans la classe, Refuser de faire un travail, Briser  
   des objets, Frapper un autre élève.  
4. Escalade ou   Tout problème mineur qui devient régulier et qui  
problème très étendu   menace l'ordre de la classe et le climat  
   d'apprentissage, tout comportement qui constitue un  
   danger pour l'élève ou pour les autres. Se déplacer  
   à volonté dans la classe, Emettre continuellement  
   des commentaires inadéquats ou désobligeants,  
   Continuer à parler lorsque l'enseignant demande de  
   se calmer ou de baisser le ton, Répondre constamment  
   à l'enseignant ou le défier Refuser souvent de  
   coopérer.

Demandons-nous maintenant pourquoi certains comportements apparaissent en classe (Archambault & Chouinard, 1996).

• L’élève ne sait pas quoi faire, l’information donnée par l’enseignant n’est pas assez explicite, ou bien elle est changeante d’un jour à l’autre.
• L’élève ne sait pas comment faire, l’élève sait ce qu’il faut faire, mais pas comment. Il faut donc lui enseigner les stratégies qui lui permettront de réaliser l’activité ou le comportement attendu.
• L’élève ne sait pas pourquoi il doit faire ce qu’on lui demande, parfois, l’explication du but de l’activité n’est pas assez explicite.
• L’élève n’a rien à faire, l’élève peut avoir terminé son activité avant les autres. Il faut donc lui indiquer ce qu’il doit faire ensuite.
• L’activité est trop difficile, un élève qui sait qu’il ne pourra réaliser l’activité devient moins motivé.
• L’activité est trop facile, de même, une activité trop facile est démotivante et perd de la valeur aux yeux de l’élève.
• L’élève ne comprend pas et est dépassé dans la matière enseignée, l’élève qui doit entreprendre régulièrement des activités trop difficiles pour lui perd de l’intérêt pour la matière enseignée.
• L’activité d’apprentissage n’est pas intéressante ou ennuyeuse. L’élève ne sera pas motivé par une activité qu’il juge peu intéressante ou utile.
• L’élève reçoit de l’attention de la part de l’enseignant. Un élève aura tendance à maintenir des comportements perturbateurs s’il sait que l’enseignant y réagit.
• L’élève reçoit de l’attention de la part de ses pairs. De même, un élève qui se sait observé par ses pairs aura tendance à maintenir des comportements dérangeants.

Voici cinq principes généraux d’intervention de l’enseignant lors de problèmes de comportement (Archambault & Chouinard, 1996, p. 160 et sq.).

• Conserver son calme durant une intervention auprès de l’élève ; dans une situation de crise, l’enseignant doit éviter que le ton monte, tout en restant ferme, car un enseignant en colère a tendance à rendre anxieux les élèves non concernés par l’intervention. L’enseignant doit donc ne pas hausser le ton, continuer à avoir une voix calme mais ferme, attendre quelques secondes avant de répondre à l’élève, ne pas croire que les attaques de l’élève sont dirigées vers soi, mais les considérer comme des signes d’impuissance et des demandes d’aide, ne pas hésiter à reporter l’intervention lorsque l’état émotif est intense.
• Choisir une intervention économique et efficace (voir ci-dessus ” des moyens d’intervention de base “).
• Choisir une intervention qui dérange le moins possible l’activité d’apprentissage.
• Choisir une intervention qui favorise l’apprentissage de comportements adaptés, en essayant de ne pas appliquer les punitions.
• Choisir une intervention qui favorise la prise en charge par l’élève de son comportement.

Références bibliographiques

Archambault, J., Chouinard, R. (1996). Vers une gestion éducative de la classe. Montréal : Morin. [Un des meilleurs ouvrages pratiques sur le sujet]
Charles, C. M. (1997). La discipline en classe, modèles, doctrines et conduites. Bruxelles : De Boeck. [Ouvrage théorique et très complet]
Davisse, A., J.-Y. Rochex (1995)(Eds). ” Pourvu qu’ils m’écoutent…”, discipline et autorité dans la classe. Créteil : CRDP de Créteil. [Analyse de mémoires professionnels de professeurs-stagiaires PLC]
Douet, B. (1987). Discipline et punitions à l’école. Paris : PUF. [Étude réalisée en école primaire]
Legault, J.-P. (1993). La gestion disciplinaire de la classe. Montréal : Logiques.