La face obscure de la croyance aux talents naturels

Cette semaine, je suis tombée sur un article qui m'a interpelée : on y parle de talent naturel (on pourrait aussi dire de " facilités " ou de " potentiel inné "), d'enseignement des compétences, et de classe inversée, de persévérance ... Je voulais le partager, mais il n'était malheureusement pas traduit en français. Voilà qui est fait !

Pour ceux qui lisent bien la langue de Shakespeare, voici la source : The Dark Side of Believing in Natural Talent

Par Anders Ericsson et Robert Pool, trad. Julie Boutard
12 décembre 2016

Est-ce que les étudiants qui apprennent le plus vite sont ceux qui ont le plus de potentiel ?

Chaque jour, des étudiants de tous les âges sont confrontés à de nouveaux concepts et compétences, et certains les apprennent plus vite que d'autres. Il est facile d'attribuer ceci au talent naturel - mais si les enseignants font cela, il se peut qu'ils ouvrent des portes à quelques étudiants, et les ferment à d'autres.

En d'autres termes, il y a une face obscure à la croyance dans les talents innés. Cela peut engendrer une tendance à considérer que certains ont un talent pour quelque chose, et d'autres non, et qu'on peut le savoir très tôt. Si vous croyez cela, vous encouragez et soutenez les plus talentueux, et vous découragez les autres, créant ainsi une prophétie auto-réalisatrice.

Le meilleur moyen d'éviter ceci est de reconnaître le potentiel de chacun de nous - et de chercher le moyen de le développer, comme certains chercheurs commencent à le faire.

Des plateaux d'échecs aux tableaux

Aux échecs, les enfants dotés des plus hauts QI trouvent généralement plus facile d'apprendre et de se rappeler les règles du jeux, et de développer et mettre en œuvre des stratégies, ce qui leur donne un avantage précoce pour gagner dans ce jeu.

Mais, selon les dernières recherches, l'indice le plus signifiant concernant les compétences des joueurs d'échecs à long terme n'est pas le QI, mais l'entraînement, d'un point de vue quantitatif.

Il en va de même en mathématiques. La recherche a démontré récemment que les enfants qui ont l'expérience de jeux de plateaux linéaires, avec comptage de pas (échelles, jeux de l'oie, petits chevaux, etc.) avant l'entrée à l'école primaire réussissent mieux en maths une fois qu'ils y sont scolarisés. Et il est probable qu'il y a de nombreuses autres pratiques à l'âge préscolaire qui permettent aux enfants de s'entraîner en maths, et les aident à mieux réussir plus tard.

La plupart des enseignants, cependant, ne sont pas familiarisés avec ces recherches. Souvent, ils considèrent que les enfants qui " saisissent " les maths plus rapidement que les autres sont doués en maths, alors que les autres ne le sont pas. Alors, les plus " doués ", reçoivent plus d'encouragements, et plus d'entraînement, et ainsi de suite, et de manière quasi certaine, après environ un an, ils sont bien meilleurs en maths que leurs camardes. Cet avantage peut se propager d'année en année, créant ainsi des disparités de plus en plus grandes entre les enfants.

Comme il y a de nombreuses carrières, comme l'ingénierie ou la physique, qui requièrent des cours de mathématiques à l'université, les étudiants dont on a considéré qu'ils n'avaient pas de talents dans cette matière, voient ces possibilités de carrière se fermer devant eux. Mais si les mathématiques fonctionnent comme les échecs, alors nous perdons un grand nombre d'étudiants qui auraient pu finalement réussir dans ces domaines s'ils n'avaient pas été étiquetés comme " pas bons en maths " au tout début de leur parcours.

Une étude de cas : révolution dans l'enseignement de la physique en première année d'université

On peut combattre cette tendance en considérant le potentiel des étudiants de manière différente. Les éducateurs peuvent mettre en place des méthodes d'enseignement qui sonnent aux étudiants une meilleure chance d'apprendre, des méthodes qui s'appuient sur ce que nous savons des performances de pointe et de l'importance de l'entraînement dans le développement des compétences et des connaissances.

Dans une étude menée à l'université de Colombie Britannique, on a donné à quelques étudiants, inscrits à un cours traditionnel de physique de première année, un avant goût de ce à quoi cela pourrait ressembler. Pendant les onze premières semaines, chaque cohorte de la classe a reçu une instruction relativement standard : 3 cours de 50 minutes chaque semaine, des devoirs à la maison hebdomadaires, et des TD où les étudiants résolvaient des problèmes sous l'œil d'un chargé de TD. Mais, durant la douzième semaine, une cohorte a été exposée à des techniques développées par le lauréat du Nobel de Physique Carl Wieman et ses collègues, avec pour enseignants deux chercheurs, plutôt que l'enseignant habituel.

Ces techniques étaient basées sur le concept d'entraînement réfléchi (" deliberate practice "), dont la recherche suggère qu'il s'agit d'un outil d'amélioration très efficace et puissant. Celui-ci prend appui sur les réussites des experts, et la compréhension de ce que ces experts font pour exceller dans leur domaine. Selon la recherche menée par nous-mêmes et par d'autres, ce type d'entraînement est la clé pour atteindre un bon niveau de maîtrise dans des domaines qui vont de la musique aux sports ou aux échecs.

Dans la cohorte qui pratiquait l'entraînement réfléchi, les chercheurs ont demandé aux étudiants de lire plusieurs pages de leur manuel de physique avant chaque cours, puis de compléter en ligne un rapide test " vrai/faux " au sujet de cette lecture. L'idée était de les familiariser avec les concepts sur lesquels ils travailleraient en cours.
Quand ils sont venus en classe, les chercheurs ont réparti les étudiants en petits groupes, puis leur ont posé une question " à cliquer " - une question à laquelle ils devaient répondre électroniquement, les réponses étant envoyées directement à l'enseignant. Les questions étaient choisies de manière à faire réfléchir les étudiants sur des sujets que la plupart des 1re année trouvent difficiles.

Ils pouvaient discuter de chaque question dans leur petit groupe avant de répondre ; puis les chercheurs affichaient les résultats, en parlaient, et répondaient à toutes les questions que les étudiants pouvaient se poser. Ces discussions amenaient les étudiants à parler des concepts, à établir des connexions, et souvent à aller plus loin que la question précise qu'on leur avait posée.

Bien qu'il n'y ait eu aucune différence d'implication entre les cohortes d'étudiants durant les semaines 10 et 11, pendant la semaine 12, l'implication du groupe d'entraînement réfléchi était quasiment doublée par rapport à celle du groupe classe traditionnel. Les chercheurs n'ont pas mesuré cet engagement par la prise de parole ou le nombre de questions auxquelles les étudiants répondaient, mais par quelque chose de plus subtil : si les étudiants acquiesçaient de la tête, les gestes qu'ils faisaient en écoutant, ou s'ils envoyaient des SMS ou vérifiaient leur Facebook (tel que noté par les observateurs).

Mais c'était plus que de l'implication. En classe, les étudiants recevaient un retour immédiat sur leur compréhension des différents concepts, à la fois de leurs camarades et des enseignants. Cela leur permettait de commencer à penser comme des physiciens, d'abord en posant des questions appropriées, puis en déterminant quels concepts utiliser, et en raisonnant, à partir de ces concepts, pour trouver une réponse.

À la fin de la douzième semaine, on a fait passer aux étudiants des deux cohortes un QCM en ligne pour voir dans quelle mesure ils avaient appris la matière au programme de la semaine. Le score moyen des étudiants dans la section traditionnelle était de 41% ; la moyenne dans le groupe d'entraînement réfléchi était de 74% - une différence très significative.

Comment déverrouiller le potentiel des étudiants

Regardons de plus près cette classe de l'Université de Colombie britannique pour voir comment les principes de l'entraînement réfléchi peuvent être appliqués pour aider les étudiants à apprendre plus vite et mieux qu'ils ne le font avec les approches traditionnelles.

La première chose que Wieman et ses collègues ont fait en préparant le cours a été de parler avec les enseignants habituels pour déterminer exactement ce que les étudiants devaient être capables de faire à la fin de la semaine. Une des différences majeures entre l'approche par l'entraînement réfléchi et l'approche traditionnelle tient dans l'accent qui est mis sur les compétences, par rapport aux connaissances - ce qu'on sait faire, par rapport à ce qu'on sait.

Avec l'entraînement réfléchi, il est question de compétences. Vous sélectionnez les connaissances nécessaires dans le but de développer des compétences ; les connaissances ne devraient jamais être une fin en soi. Néanmoins, l'entraînement réfléchi a pour conséquence l'apprentissage de nombreux savoirs en cours de route.

Si vous enseignez aux étudiants des faits, des concepts, des règles, tout cela va dans leur mémoire à long terme sous forme de parties indépendantes les unes des autres, et si un étudiant souhaite en faire quelque chose - les utiliser pour résoudre un problème, répondre à une question ou les organiser et les analyser pour émettre une hypothèse, des limitations dues à l'attention et à la mémoire à court terme font leur apparition. Il est presque impossible à un étudiant de conserver à l'esprit en même temps toutes ces informations déconnectées entre elles, afin de réussir à générer une solution.

Mais quand un étudiant apprend ces faits, ces règles dans un contexte qui l'amène à développer des compétences - en apprenant à analyser et résoudre des problèmes - les différents morceaux s'intègrent naturellement dans un réseau de compréhension interconnecté, une " représentation mentale " de la manière dont ces faits variés, ces images, ces règles, ces relations fonctionnent ensemble dans un tout signifiant. Cette représentation mentale est à son tour associée avec d'autres connaissances et réseaux de compréhension que l'individu a accumulés. Désormais, quand on donnera à l'étudiant un problème à résoudre, il n'aura plus à jongler avec un nombre important de petits bouts d'informations, mais il pourra plutôt penser en termes de configuration d'information, ce que le cerveau fait avec beaucoup plus d'efficacité et d'efficience.

Vous ne construisez pas des représentations mentales en pensant à quelque chose, ou en étant enseigné ; vous les construisez en les ajustant progressivement quand vous réalisez une tâche pertinente, avec un retour sur votre réalisation. Au départ, il est probable que vous échouiez, mais en révisant votre approche, en essayant encore et encore jusqu'à ce que la tâche soit maîtrisée, vous construisez graduellement une représentation mentale précise et efficace qui pourra être réutilisée dans des tâches similaires à l'avenir.

Et c'est ce que Wieman et ses collègues avaient l'intention de faire dans la classe de physique. Une fois qu'ils avaient rassemblé une liste de ce que leurs étudiants devraient être capables de faire, ils l'ont transformé en un ensemble d'objectifs d'apprentissage spécifiques.

C'est cohérent avec une approche d'entraînement réfléchi : quand on enseigne les phénomènes de la physique du quotidien, il est nécessaire d'amener les étudiants à y penser en s'appuyant sur leurs connaissances préexistantes, et de les aider à identifier leurs erreurs et représentations inexactes ; les enseignants font cela en leur donnant une série de problèmes qu'ils peuvent finalement apprendre à résoudre en recevant un feedback sur leurs solutions incorrectes. En ajustant graduellement leurs représentations mentales, les étudiants affinent leur pensée concernant ce phénomène physique, jusqu'à en avoir une compréhension relativement opérante.

Même si ceci peut sembler similaire à l'approche d'étayage utilisée dans l'enseignement traditionnel, cela en diffère par la focalisation sur le développement de représentations mentales efficaces. Plus précisément, l'idée est d'identifier une performance-cible - en l'occurrence être capable de raisonner correctement et de prédire les résultats réels d'une expérience - puis de travailler à atteindre cette performance-cible en modifiant les processus mentaux et en affinant les représentations mentales nécessaires à chaque étape du chemin. Ensuite, le professeur s'assure que l'étudiant a atteint la cible avant de passer à un phénomène plus complexe.

Une recherche précédente comparant des physiciens experts avec des étudiants en physique avait mis en évidence que tandis que les étudiants ayant suivi un enseignement traditionnel étaient parfois aussi bons que les experts quand il s'agissait de résoudre des problèmes quantitatifs - c'est-à-dire des problèmes faisant intervenir des nombres et pouvant être résolus en utilisant la bonne équation - ces étudiants se retrouvaient très loin derrière les experts quand il s'agissait de résoudre des problèmes qualitatifs, ou des problèmes faisant intervenir un raisonnement conceptuel, sans nombres pouvant être intégrés à des équations mémorisées. Par exemple, pourquoi fait-il chaud en été et froid en hiver ? Répondre à une telle question requiert davantage une bonne compréhension des concepts qui sous-tendent des événements particuliers et des processus, en d'autres termes de bonnes représentations mentales, que de manipuler des nombres.

Pour aider les étudiants en physique à développer de telles représentations dans leur classe, Wieman et ses collaborateurs ont développé des ensembles de " questions à cliquer " et de tâches d'apprentissages qui demandaient aux étudiants de réfléchir, pui leur ont donné un retour immédiat pour les aider à atteindre les objectifs d'apprentissages que les enseignants avaient préalablement identifiés.

Finalement, les classes ont été organisées de manière que les étudiants aient l'opportunité de se confronter encore et encore aux différents concepts, de recevoir un feedback qui identifiait leurs erreurs et leur montrait comment les corriger. Une partie de ce feedback venait de leurs camarades dans les groupes de discussion, et une autre partie des enseignants. Mais le plus important était que les étudiants reçoivent un retour immédiat sur leur erreurs et la manière de les réparer.

Cette classe de physique redessinée offre un carnet de route pour redessiner l'enseignement selon les principes de l'entraînement réfléchi.

* Commencer par identifier ce que les étudiants devraient apprendre à faire, en s'appuyant sur les compétences dont les experts ont besoin pour mener à bien leur travail.

* Comprendre les représentations mentales utilisées par ces experts, et offrir aux étudiants des situations problèmes avec un feedback pour les aider à développer graduellement des représentations mentales similaires. Cela suppose d'enseigner les compétences en se focalisant sur un aspect à la fois, chacun de ces aspect étant sélectionné par le professeur pour garder les étudiants en dehors de leur zone de confort, mais pas hors d'atteinte de l'objectif.

* Multiplier les répétitions et les feedback ; c'est en suivant un cycle habituel d'essai - erreur - feedback - nouvel essai - etc. que les étudiants construiront leurs représentations mentales.

À l'université de Colombie Britannique, le succès de l'approche de l'enseignement de la physique basée sur l'entraînement réfléchi de Wieman a amené de nombreux autres professeurs à la suivre. Selon un article du magazine Science, dans les années qui ont suivi l'expérience, les méthodes d'entraînement réfléchi ont été adoptées là-bas dans près de cent cours de mathématiques et de sciences, et ont concerné plus de trente mille étudiants.

Redessiner les méthodes d'enseignement en utilisant l'entraînement réfléchi pourrait augmenter de manière spectaculaire la vitesse et l'efficacité des apprentissages, comme l'indiquent les résultats quasiment incroyables des étudiants de Wieman. Et en agissant ainsi, on pourrait impliquer et encourager les étudiants qui ont l'impression de n'avoir aucun talent naturel en sciences et en maths, ou en anglais, ou en arts.

Progresser est motivant, et cela signifie que le chemin vers la maîtrise - le chemin qui aurait pu paraître fermé à ces étudiants - est maintenant à leur portée.