L'Evaluation, une tâche complexe? : une expérience d'un cours de langue étrangère

dimanche 30 juin 2013

UCL Université catholique de Louvain
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« L'évaluation, une tâche complexe ? » : expérience d'un cours de langue étrangère
  
      Adèle Selvais, étudiante de Master en linguistique (finalité spécialisée en FLE)

Table des matières
0.   Introduction
1.   Synthèse du séminaire thématique : « L'évaluation, une tâche complexe ? » :
1.1   Les différentes manières d'aborder l'évaluation
   1   1.2   La question de l'objectivité dans l'évaluation
   2   2.   Retour sur l'expérience de l'apprentissage d'une langue étrangère
   1.   2.1   Introduction
   2.   2.2   Objectif du cours et méthode d'enseignement
   3.   2.3   Les difficultés rencontrées et les stratégies mises en place pour les surmonter :
   4.   2.3.1   L'alphabet et la prononciation :
   5.   2.3.2   L'écriture
   6.   2.3.3   La grammaire et le vocabulaire
   7.   2.3.4   Les supports
   8.   2.3.5   L'évaluation
   9.   2.3.6   Autres aspects
   10.   3.   Conclusion
   11.   4.   Bibliographie
  
0. Introduction générale:
La première partie de ce travail présentera un bref compte rendu du séminaire thématique : « L'évaluation, une tâche complexe ? » organisé par le CEDEFLES et animé par différents acteurs de l'enseignement et/ou de la recherche, spécialisés en FLE. Un des points abordés lors de ce séminaire fera également l'objet d'un approfondissement à la lumière de lectures complémentaires.
La deuxième partie de ce travail sera consacrée à l'analyse réflexive de l'expérience que j'ai pu vivre en tant qu'apprenant d'une langue étrangère dans un cours pour débutant organisé à l'ILV, où seront développés les difficultés rencontrées ainsi que les stratégies qui ont été mises en place afin de les dépasser.
1. Synthèse du séminaire thématique : « L'évaluation, une tâche complexe ? » :
1.1 Les différentes manières d'aborder l'évaluation :
Ce séminaire consacré à l'évaluation a véritablement sa place à l'heure où les réflexions et les difficultés qu'elle sous-tend font l'objet d'intérêts et d'enjeux toujours plus grandissants. En effet, l'évaluation des compétences des langues et notamment en FLE se développe depuis une quinzaine d'années en regard des politiques linguistiques et éducatives européennes, de la mondialisation des échanges ainsi que de la mobilité grandissante des personnes. Autant d'enjeux communicationnels, politiques, économiques et sociaux, qui poussent les individus à apprendre à communiquer le plus vite et efficacement possible afin d'accéder à l'intégration sociale et professionnelle. La mise en place du cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) répond en partie à cette demande de certifications en expansion.
La première séance de séminaire a pu tout d'abord éclairer l'évaluation dans ses différents aspects les plus généraux mais dont il importe de tenir compte : 1) les différents objectifs qu'elle peut viser (la vérification, l'appréciation ou l'estimation), 2) les différents objets sur lesquels elle peut porter (les performances, les connaissances, les compétences et le niveau), 3) ses outils (notes, barèmes, exigences, critères...) et 4) les moyens qui la permettent (contrôle, examen, certification, diplôme, test). 
A défaut de ne pas pouvoir atteindre l'objectivité, l'évaluation doit tendre vers l'équité. Son appareil doit donc être à la fois valide (l'outil doit évaluer ce que l'on veut évaluer), fidèle (il doit rendre compte fidèlement des compétences), son lieu et son moment ne doivent pas influencer les résultats et enfin, les critères de l'évaluation doivent être connus de l'apprenant, c'est-à-dire qu'il soit savoir  sur quoi et comment il va être évalué.
Les types de l'évaluation et ses fonctions (Tagliante : 1993) ont également été présentés : 1) l'évaluation formative servant au pronostic/à l'orientation vers des groupes de niveaux et 2) l'évaluation sommative pouvant servir de diagnostic, servant à réguler, à éclairer les difficultés lors du cursus et/ou d'inventaire servant quant à lui à certifier, à rendre l'évaluation effective et significative.
Après ces quelques généralités, la fonction certificative proprement dite de l'évaluation a été approfondie, dans la présentation des tests internationaux tels que le DELF et le DALF, ayant pour but de « certifier les compétences en français des candidats étrangers et des Français originaires d’un pays non francophone et non titulaires d’un diplôme de l’enseignement secondaire ou supérieur public français »1, et ce, en regard des différents niveaux de compétence (A1, A2, B1, B2, C1 et C2) établit par le CECR, tant au niveau de l'oral qu'au niveau de l'écrit (en compréhension , en production, mais aussi en interaction et en médiation). Ce CECR, outil fonctionnel de référence et d'encadrement peut servir tant aux acteurs de l'enseignement qu'aux institutions politiques mais ne doit pas être considéré comme un outil pédagogique ni une méthode d'enseignement et doit être considéré également par rapport aux dérives évaluatives qu'il peut engendrer. En effet, le CECR ne doit pas être déduit aux 6 niveaux de compétence, ne doit pas être vu comme une certification objective, ni comme un instrument de mesure stable et unique. A cet égard, il est important de citer les 7 grandes dérives que peut engendrer l'évaluation linguistique de manière générale : 1) La standardisation / L’uniformisation ; 2) L’instrumentalisation ; 3) La mesure quantitative ; 4) La simplification ; 5) L’atomisation ; 6) L’imprécision ; 7) La tentation de la mondialisation.
Le CECR se base sur une approche actionnelle, qu'il définit comme une perspective « de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification » (CECR, 2001). Dans cette définition, on voit bien que l'on ne se centre plus seulement sur l'apprenant, l'apprentissage et la communication mais également sur 1) de nouveaux concepts, tels que l'acteur social (et pas seulement en tant qu'apprenant), la tâche et le domaine (éducationnel, professionnel) et également des principes humanistes, pédagogiques et politiques et 2) de nouveaux principes, telles que les composantes sociolinguistique et pragmatique (en plus de la composante linguistique) et sur lesquelles se centre les activités.  Ces composantes permettent ainsi d'évaluer la performance déclinée sous formes de critères pour chaque niveau de compétence eux-mêmes s'accompagnant de  descripteurs. Ces descripteurs doivent être 1) Fidèles (les résultats de l'évaluation doivent refléter de manière fidèle les compétences des apprenants) ; 2) Valides (pour permettre une évaluation précise ne laissant pas de place à l'interprétation), 3) standardisés (les apprenants doivent connaitre ces descripteurs et y être préparés) et 4) pratiques et utilisables en temps réel.
A cet égard, les critères de performance de l'évaluation doivent répondre à certaines normes : 1) la validité : la certification mesure ce qu'elle doit mesurer; 2) la fidélité (stabilité des résultats et pas d'interprétation) ; 3) l'équité (traitement identique pour tous les candidats) et 4) l'objectivité : le résultat de la certification ne doit pas dépendre de la personne qui l'applique). Pour vérifier si ces normes sont bien appliquées, des modèles de mesure sont employés, comme le modèle de Rash ou le modèle de mesure classique (qui permettent de déterminer si le comportement de l'item est tel qu'attendu, si l'item ne génère pas de réponses incohérentes, si l'item est trop facile/difficile, d'identifier les biais de langue...).
Afin de rendre compte de la mise en pratique de ces concepts, plusieurs pistes d'élaboration de grilles d'évaluation ont été évoquées, notamment sous forme de questions qu'il faut nécessairement se poser pour réaliser une bonne grille d'évaluation (quand les utiliser, pourquoi, comment...). Ont également été pointés, les éventuels biais (une grille comportant trop de descripteurs, ou de descripteurs trop complexes) ainsi que les parasites de l'évaluation (l'effet de fatigue, l'effet de favoritisme, l'effet de halo...).
Parmi les différents tests linguistiques, celui des tests de placement a fait l'objet de quelques réflexions et approfondissements lors du séminaire. En effet, ce test, qui a pour objectif de placer les apprenants dans des groupes de niveaux linguistiques mais également de pouvoir l'orienter plus spécifiquement selon ses besoins (cours de FLE ou d'alphabétisation...). Ces tests de placement qui se font en amont de la formation et non en aval ne font donc pas l'objet d'une évaluation certificative. Autour de ces tests de placement, plusieurs difficultés et réflexions ont été pointées (la question du QCM, tests souvent effectués pendant que les enseignants travaillent, pas de temps défini dans la correction, difficulté d'évaluer la compétence orale, la question de l'interprétation des données...).
L'évaluation des compétences en compréhension et en production écrite a également été un des points précis abordés lors de ce séminaire où l'élément qui a été mis en avant était celui de la contextualisation et l'authenticité des activités : le texte doit faire sens pour l'élève, c'est-à-dire, il doit être compris et/ou produit dans un but précis, dans un contexte concret en regard de l'approche actionnelle préconisée par le CECR.
En ce qui concerne l'évaluation formative, une question a été abordée durant ce séminaire : « comment rendre  l’apprenant  actif  et  responsable  de   son apprentissage ? ». Afin de répondre à cette question, certains éléments ont été pointés : 1) évaluer ce qui est enseigné (la question des consigne qui doit correspondre à la performance attendue) ; 2) évaluer formativement de manière diversifiée (auto-évaluation, évaluation par les pairs, par des commentaires, des échelles d'évaluation...) ; 3) évaluer pour favoriser l'engagement et la persévérance (valoriser les progrès, l'effort, le dépassement de soi, adopter l'approche positive de l'erreur, évaluation différenciée et individualisée, évaluer en privé...).
Enfin, la dernière séance du séminaire a été consacrée à la compétence interculturelle, permettant de développer chez les apprenants leur identité, de s'enrichir et de s'approprier mutuellement, de leur faire redécouvrir les valeurs inhérentes à leur propre culture pour la comprendre et la partager. Une première partie a été consacrée à circonscrire le concept de culture selon différentes approches et points de vue : 1) l'approche par les représentations et les stéréotypes ; 2) le détour par l'analyse des heurts de la rencontre ; 3) le point de vue anthropologique et le support littéraire ; 4) la conception pragmatique et l'ethnographie de la communication ; 5) l'approche interactionniste ; 6) L'approche linguistique-lexicologique ; 7) et enfin selon le CECR. Les caractéristiques fondamentales ont été identifiées comme étant : la culture comme héritage, comme outil de différenciation et comme un ensemble interculturel. Les deux pièges liés à ce concept ont également été soulignés : L'objectivation de la culture ainsi que sa sacralisation.
La deuxième partie de la conférence s'est centrée sur l'évaluation de la compétence interculturelle selon des profils de compétences (profil minimun (A1-12), profil médium (B1-B2) et profil élevé (C1-C2)) correspondant à trois indicateurs de compétence : 1) Les savoirs ; 2) les savoirs-faire ; 3) les savoirs-être. Afin d'évaluer ces savoirs, une série d'indicateurs (critères) ont été présentés au travers d'exemples de tâches et de mise en situation à mettre concrètement en pratique en classe.
1.2 La question de l'objectivité dans l'évaluation :
Comme cela a été abordé dans une séance de séminaire, la question de l'objectivité dans l'évaluation  fait figure d'illusion car il y a toujours un certain nombre de critères, d'éléments qui viennent parasiter l'objectivité et l'élaboration de grilles d'évaluation, même si elles donnent souvent lieu à penser qu'elles l'atteignent, constituent tout au plus un garde-fou à l'arbitraire. Néanmoins, vouloir atteindre l'objectivité n'est pas qu'une chose impossible mais fait également l'objet d'un non sens, puisque «les acquis des étudiants n’existent pas en eux-mêmes, indépendamment du regard que porte sur eux l’évaluateur. »2
En effet, et comme le souligne F.M. Gérard (2002), si la subjectivité est inhérente à l'évaluation, elle lui est aussi nécessaire, et plus précisément, « ce qu’il est nécessaire d’éviter n’est pas la subjectivité de l’évaluation, mais bien l’arbitraire »3. En effet, tout enseignant ou évaluateur qui évalue est empreint de représentations et de critères d'évaluation qui lui sont propres (REPI : 2006), éléments qui influencent même malgré lui sa cotation ou son appréciation (qu'elle soit formative ou certificative).Tout enseignant sait par exemple que dans son évaluation, se joue parfois une décision de réussite ou d'échec d'un élève. En effet, et comme le souligne M. Crahay : « Au moment de décider de la réussite ou de l’échec des élèves, l’enseignant est confronté à un dilemme similaire, quoique plus aigu : faire échouer un élève dont le niveau de performance est à la limite de ce qu’il croit devoir être exigé, c’est courir le risque d’interrompre inutilement la scolarité d’un élève, mais cette erreur possible, l’enseignant sait qu’il est fort peu probable qu’on la lui reproche. En revanche, laisser réussir ce même élève, c’est prendre le risque qu’il se montre incapable de suivre l’enseignement du collègue du niveau supérieur ; et là, la probabilité de reproches venant de collègues est bien plus élevée. On touche ici au cœur même de ce qu’il faut bien appeler une culture de l’échec. Un professeur chez qui tous les élèves réussissent est suspect : il aura tôt fait de se tailler une réputation de « prof facile » et, peut-être même, de ‘mauvais prof’ »4. L'évaluation peut également être influencée par la « pression » exercée par l'institution : le professeur est en effet pris dans la volonté d'obtenir dans sa classe, des résultats respectant une certaine proportion d'élèves « forts », « moyens » et « faibles ». Un élève peut donc, être considéré comme « bon » ou « moins bon » en fonction de la classe dans laquelle il se trouve. Cette loi, dite « Loi de Posthumus », qui a été définie en 1974, explique en effet qu' «un enseignant tend à ajuster le niveau de son enseignement et ses appréciations des performances des élèves de façon à conserver d’année en année, approximativement la même distribution (gaussienne) de notes »5. Au niveau de la subjectivité comme caractéristique plus individuelle dans l'évaluation, le professeur peut également être influencé par l'origine socio-culturelle : en effet, et comme le souligne J-P Pourtois (1998), certains correcteurs auront tendance à attribuer des notes plus favorables aux enfants issus des milieux favorisés et à l'inverse (B. Dardenne : 1999), certains coteront plus favorablement les élèves issus de milieux plus défavorisés. D'autres éléments définis par D. Leclercq, J. Nicaise et M. Demeuse (2004) paraissent être liés à la subjectivité inhérente à l'évaluation6 : 1) l'inertie : l'élève risque moins d'avoir une note défavorable si les notes obtenues auparavant sont bonnes ; 2) la stéréotypie : l'enseignant a tendance à faire moins attention aux erreurs commises par un élève brillant que celles commises par un élève considéré comme étant plus faible ; 3) le halo : l'aspect physique de l'élève peut influencer son évaluation ; 4) les contrastes : si la correction d'une copie considérée comme étant « bonne » suit une copie « moins bonne », elle risque d'être évaluée « à la baisse » et inversement.
Faire prendre conscience de ces différents éléments au professeur pourrait tenir lieu de « précautions » à prendre en compte dans son évaluation afin de l'empêcher de tomber dans le piège de l'arbitraire. « Il faut être réellement conscient des choix qui sont faits, savoir pourquoi on fait tel choix plutôt qu’un autre, savoir quelles sont les implications des choix effectués, vérifier que ces choix permettent de préparer la décision consécutive à l’évaluation de la manière la plus rigoureuse possible »7. La subjectivité dans l'évaluation, n'est donc pas à supprimer, mais à encadrer, c'est-à-dire « lui imposer des limites et développer des procédures garantissant qu’elle se déploie dans des proportions acceptables »8. Les différentes façons qui le permettent ont été définies en partie dans le cadre de ce séminaire, mais il est important également de souligner celle qui est la plus fondamentale (Romainville : 2011) : celle qui consiste, en tant qu'enseignant, à expliciter et à communiquer les objectifs à atteindre et à définir de manière claire les critères de l'évaluation.
2. Retour sur l'expérience de l'apprentissage d'une langue étrangère
2.1 Introduction :
Parallèlement aux séances de séminaire, un cours pour débutant d'une langue étrangère devait être suivi. Parmi les langues qui étaient proposées, le choix de l'arabe s'est très vite imposé. Les sonorités particulières de cette langue, la culture qu'elle véhicule, mais également le système d'écriture spécifique à l'arabe ont été mes principaux critères de ce choix. Dans ce cours pour débutant qui ne nécessitait pas de prérequis, la langue enseignée était celle communément appelée l'arabe littéraire dans sa version moderne (l'autre étant philosophique, la langue des textes anciens, post-coraniques), c'est-à-dire une version de l'arabe littéraire standardisée et simplifiée, demeurant la langue arabe écrite «universelle» mais qui n'est pas parlée.
2.2 Objectif du cours et méthode d'enseignement :
L'objectif du cours était premièrement de s'approprier l'alphabet ainsi que sa transcription phonétique, d'acquérir, deuxièmement, quelques premières notions de base de grammaire arabe et enfin, de se constituer et de mémoriser une liste de mots de vocabulaire, lesquels servaient de base à tous les exercices réalisés en classe. Ces exercices consistaient à comprendre et analyser des petits textes simples au travers de lectures (prononciation) et d'exercices d'écriture (construction de phrases simples).
La méthodologie d'enseignement utilisée par le professeur se basait sur une méthode ancienne : celle du Père André d'Alverny9 datant des années 60. Cette méthode est relativement proche de la méthode dite traditionnelle (Puren : 1988) laquelle était, à son origine, basée sur la lecture et la traduction. En effet, l'essentiel de l'apprentissage se basait sur des points de grammaire et sur la transcription/traduction de textes courts. La priorité du cours d'arabe se centrait donc presque exclusivement sur la lecture et l'écriture, au détriment d'activités de communication au sein desquelles l'oral et l'écoute peuvent être travaillées. Les cours se déroulaient toujours en trois temps : durant la première partie du cours, le professeur commençait systématiquement par un tour de table où chaque étudiant devait réciter l'alphabet, ensuite il abordait les points du cours de manière plutôt « théorique » en s'aidant parfois du tableau noir et enfin, une série d'exercices étaient réalisés de manière individuelle dont la correction était ensuite effectuée au tableau par les élèves, ceux-ci étant désignés par le professeur. Des exercices à préparer en autonomie en dehors du cours étaient également proposés chaque semaine et corrigés soit collectivement en classe, soit par le professeur. Il s'agissait d'évaluations formatives.
2.3 Les difficultés rencontrées et les stratégies mises en place pour les surmonter :
Comme le précise le cahier de charge du cours d' – arabe moderne : niveau élémentaire I [LARAB1100] - 10, l'apprentissage de cette langue peut sembler relativement difficile pour un débutant francophone en regard des particularités qu'elle comporte et qui sont assez différentes du français. Outre son système d'écriture se faisant de droite à gauche, son nombre élevé de consonnes inconnues dans le système du français, sa prononciation et sa grammaire complexe constituent ses principales difficultés.
Plus spécifiquement au cours d'arabe que j'ai suivi, la plus grande difficulté à été de faire face, tout au long de notre apprentissage, à un grand paradoxe : celui d'aborder un certain nombre de notions tout en se disant qu'elles ne feraient l'objet d'une véritable explication – et donc de compréhension – que plus tard, dans des leçons ultérieures : l'accumulation de savoirs lacunaires et éparses constituait une grande source de stress.
2.3.1 L'alphabet et la prononciation :
L'apprentissage de l'alphabet arabe, constituant la première leçon, a fait l'objet d'un premier obstacle : en effet, la prononciation de chaque lettre en classe n'a pas fait l'objet d'un apprentissage en tant que tel, il fallait se contenter de la prononciation « modèle » du professeur, qui ne prenait pas le temps d'expliquer, au niveau articulatoire, la production de chaque son (notamment la prononciation complexe des consonnes gutturales (prononciation dite « de gorge »), ou des emphatiques) et de faire faire prononcer les apprenants un par un, ceux-ci s'exerçant alors tous en même temps, sans le guidage et les conseils du professeur. La prononciation des lettres de l'alphabet arabe dès la première leçon a donc été une première source de stress et d'incompréhension. Le document sur lequel figurait l'alphabet comportait plusieurs colonnes dont les noms paraissaient assez abstraits : « Finale, médiane, initiale, isolée, nom, lettre... ». Tout d'abord, la lecture de ce document qui devait se faire de droite à gauche n'a pas tout de suite été assimilée, et les dénominations des catégories n'ont pas été explicitement détaillées par le professeur. Afin que cela puisse faire sens, il aurait peut-être fallu en premier lieu nous présenter quelques mots arabes servant d'exemples afin de faciliter la compréhension, et s'attarder plus avant sur certains aspects que le professeur semblait négliger ou « aller de soi ». Ainsi il nous a fallut un certain temps avant de comprendre ce qui constitue pourtant les bases de l'arabe : selon la position dans le mot, la lettre peut prendre jusqu'à trois formes différentes, la distinction des voyelles longues et courtes qui ont une valeur distinctive dans la signification du mot (comme [ʒamal] – chameau et [ʒama:l] – beauté) mais aussi le fonctionnement de certaines lettres qui n'ont de signification que lorsqu'elles sont rattachées à d'autres pour former un mot comme le hamza, le qâf, le aïn ou le gayn (prononcé « raïne ») ou encore les spécificités d'écriture du hamza, qui peut se comporter soit comme une lettre à part entière soit comme un diacritique (signe accompagnant une lettre). Autant d'éléments qui n'ont pas, selon nous, été abordés assez tôt dans l'apprentissage et qui auraient dû faire l'objet d'explications – même sommaires – lors de cette première leçon.
Chaque séance débutait par un tour de table visant à réciter l'alphabet. Outre le fait que je ne me sentais pas très à l'aise dans cet exercice, notamment parce que je n'étais pas sûre de la bonne prononciation des lettres, une autre source de stress venait s'y greffer : celle de n'avoir que peu d'encouragements ou de conseils de la part du professeur. En effet, ce dernier avait le plus souvent recours à des « ça peut aller » ou « ça ne va pas du tout », sans toutefois expliquer ou aider l'apprenant à prononcer la lettre correctement. Au fil des séances de cours, lorsque mon tour arrivait, je faisais comprendre au professeur par un petit signe de la tête que je ne désirais pas faire l'exercice. Pour compenser ce manque d'entrainement, je m'exerçais en autonomie ou avec l'aide d'une amie ayant appris l'arabe, ou encore en m'aidant de vidéo-tutoriel se trouvant sur internet. Toutefois, cette étude « par coeur » de l'alphabet décontextualisé ne me permettait pas de comprendre le fonctionnement de l'écriture arabe. En effet, retenir la forme des lettres dans les trois positions (initiale, médiane et finale) sans pouvoir les rattacher à des mots me posait certains problèmes de mémorisation mais également de motivation. Cette difficulté à donc pu être en partie  surmontée lors de l'apprentissage des mots où les lettres (qui n'étaient alors pour moi que des images) ont pris sens, en contexte.
2.3.2 L'écriture :
L'écriture arabe s'effectuant de droite à gauche a relativement vite été intégrée et automatisée. Toutefois, l'écriture de chaque lettre n'était pas chose aisée, puisqu'il fallait le plus souvent résister à l'intuition du geste grapho-moteur mémorisé dans mon propre système d'écriture du français. Je me sentais souvent comme un enfant qui écrit pour la première fois et mon écriture s'en ressentait : elle n'était ni fluide, ni régulière. La reconfiguration de ce geste s'est faite donc à force d'entrainement, qui s'est très vite accompagné de plaisir et de recherche d'une « belle écriture » manuscrite, celle que je voyais dans les livres.
L'enseignement de l'écriture proprement dite s'est fait en parallèle à l'apprentissage de la lecture,  du vocabulaire, et de la grammaire, au travers d'exercices qui consistaient le plus souvent au « recopiage » de courtes phrases simples. La difficulté a été ici, et comme déjà signalée ci-avant : de devoir intégrer des savoirs sans pouvoir se baser sur les acquis nécessaires à leur compréhension optimale. En effet, dans la réalisation des premiers exercices, l'écriture de phrases ou de mots ne faisaient pas sens pour moi : les « C'est normal si vous ne comprenez pas, nous y reviendrons » entrainaient une frustration ou une angoisse qui ne laissait que peu de place à un apprentissage efficace. De plus, le système d'écriture de l'arabe ne notant que les consonnes m'a laissé longtemps perplexe, ne sachant pas encore me détacher du fonctionnement du français.
Cette difficulté a pu en partie être surmontée au fil du temps, lorsque l'apprentissage parallèle de notions de grammaire et d'explications plus approfondies du système d'écriture ont été abordées, notamment l'apprentissage du système d'écriture des voyelles qui a permis de répondre à une bonne partie de nos interrogations.
2.3.3 La grammaire et le vocabulaire
Les notions de grammaire abordées au cours ont été pour moi la plus grand source de difficultés que je n'ai que partiellement réussies à surmonter. Les déclinaisons, les règles d'écriture du hamza, les dérivés verbaux et nominaux, les formes fléchies, autant de règles très complexes comportant bon nombre d'exceptions qui ont été enseignées dans un laps de temps assez court. De plus, les exercices proposés en classe n'étaient pas assez progressifs et les explications données par le professeur me paraissaient quelques fois totalement incompréhensibles, ne laissant ainsi que peu de place à l'appropriation et à la compréhension de la matière. Afin de pallier cette difficulté, j'enregistrais systématiquement le cours à l'aide d'un programme installé sur mon ordinateur, dans le but de le réécouter en autonomie de manière à pourvoir saisir plus facilement la matière abordée. Toutefois, le temps accordé à cette réécoute augmentait encore un peu plus la charge de travail liée à l'intégration de notions très complexes qui était déjà très conséquente. C'est donc assez rapidement, lorsque mes incompréhensions, particulièrement liées aux notions de grammaire, se sont accumulées, que j'ai commencé à « décrocher ». Je me suis donc centrée sur les éléments qui me paraissaient être les plus essentiels en laissant de côté les notions plus secondaires.
Les mots de vocabulaire étaient enseignés sous forme de listes à apprendre par coeur et n'étaient donc pas appris en contexte. De plus, bon nombre de mots ou expressions faisait référence à des significations surannées ou religieuses, nous paraissant dès lors éloignés d'un apprentissage « fonctionnel » de l'arabe : « la piété », « la vierge », « le chaudron »... Quant aux phrases figurant au sein des exercices, elles étaient « artificielles » et n'avaient pas toujours de sens («elle t'a frappé et elle te frappera», « quitte-moi et rassemble-nous»). Face à cette méthode d'enseignement traditionnelle et ancienne, les attentes que j'avais par rapport à mon apprentissage de l'arabe, c'est-à-dire un apprentissage visant la communication, minime soit-elle, avec des arabophones (salutations, présentation...), ont dû être revues à la baisse, et par-là même, ma motivation s'est trouvée diminuée. J'ai donc continué à suivre les cours d'arabe dans une autre optique : non plus celle d'apprendre une langue en vue de la pratiquer, mais celle de me centrer sur ma place d'apprenant en langue étrangère et de m'enrichir, de ce point de vue, en tant que future enseignante en FLE.
2.3.4 Les supports
En ce qui concerne les supports de l'apprentissage, quelques feuilles ont été distribuées : l'alphabet et sa transcription phonétique ainsi que quelques documents réservés à des points de grammaire ou des précisions que le professeur n'avait pas explicitées en classe. A part l'alphabet phonétique, je ne me suis donc jamais servie de ces documents dont la structure était parfois peu claire et dans lesquels les informations n'étaient pas toujours aisément saisissables. Pourtant, des documents servant de synthèses ou de récapitulatifs m'auraient été d'une grande aide, compte tenu du fait qu'à l'oral, surtout lorsque la matière est complexe, il n'est pas toujours possible de tout noter. Afin de combler mes notes lacunaires ou mes incompréhensions, j'avais envoyé un e-mail au professeur dans lequel je lui posais quelques petites questions de précision. Celui-ci m'a prévenue que ce n'était pas à lui à me répondre, et qu'il fallait d'abord que je compte sur l'entraide des autres apprenants avant de me tourner vers lui. Etant donné que je ne connaissais pas les autres étudiants, et qu'il est vrai que le cours n'a pas véritablement favorisé les échanges avec eux (pas de présentation en début de cours, pas de pause, pas d'exercices de groupe..), j'ai préféré me tourner vers une autre option : celle d'aller demander à la DUC11 s'ils n'avaient pas une méthode d'arabe ou quelque document synthétique qui puisse m'aider. Ils avaient par chance quelques exemplaires d'une méthode d'apprentissage sous forme de fascicule assez synthétique et qui abordait les mêmes contenus que ceux que je voyais en classe. Celui-ci à donc pu me permettre de saisir un peu mieux certains aspects de la matière.
2.3.5 L'évaluation
Comme je l'ai déjà signalé dans un des points précédents, des exercices étaient à préparer pour chaque cours et étaient corrigés soit collectivement en classe, soit par le professeur qui corrigeait  nos préparations individuellement.
Etant donné que j'avais des difficultés à réaliser ces exercices, aller au cours était une véritable source d'angoisse. Notamment parce que je risquais d'être désignée pour faire la correction de l'exercice au tableau, mais aussi parce que les commentaires du professeur n'étaient pas très encourageants, ce qui embarrassait la plupart du temps les étudiants qui n'osaient plus participer. Face à ce stress, j'ai d'abord choisi la stratégie de l'évitement, tout en sachant très bien que cette stratégie allait, in fine, me mettre dans une situation d'apprentissage encore plus difficile : soit je me faisais « toute petite » au cours, soit je trouvais des excuses pour ne pas réaliser les exercices, soit je décidais de ne pas y assister du tout.
Concernant l'examen, nous n'avions pas de consignes claires qui permettaient de bien nous y préparer (durée de l'examen, style de questions posées...). Face à ce manque d'informations, je me suis exercée en refaisant les exercices réalisés en classe sans trop savoir si cela était suffisant. L'examen se déroulait oralement, sans préparation écrite préalable. Lorsque je m'y suis présentée, la première question consistait à lister toutes les lettres de l'alphabet arabe : je connaissais cet alphabet, mais je n'étais pas capable de le réciter dans l'ordre. Il est vrai que depuis mes primaires, comme beaucoup d'autres jeunes francophones, où on apprend à réciter l'alphabet, je n'avais plus abordé l'apprentissage d'une langue de cette manière, même dans les cours de néerlandais et d'anglais suivis en secondaire. Cette première question m'a dès lors quelque peu déstabilisée. Ensuite, les autres questions étaient plus prévisibles : elles portaient sur la matière vue en classe, et sur les notions sur lesquelles le professeur a insisté tout au long des cours. En cela, on peut dire que l'examen oral était fidèle aux objectifs fixés en classe. De plus, le professeur posait d'abord quelques premières questions générales, et si l'étudiant ne parvenait pas à y répondre, il en posait d'autres, plus simples ou abordées différemment. L'objectif du professeur était donc d'amener tous les élèves à réussir. Dans mon cas, malgré la volonté du professeur de me faire réussir, j'avais trop de difficultés et de lacunes accumulées afin de pouvoir répondre correctement aux questions. Je parvenais à donner une partie de la réponse, sans réussir à aller plus loin. Néanmoins, le fait que le professeur prenne le temps de faire avec moi l'exercice et de répondre aux questions que je ne parvenais pas à saisir, m'a été d'une grande aide : non pas pour réussir l'examen, (puisque ces explications n'entraient plus dans le cadre de l'évaluation), mais pour me permettre d'éclairer mes manquements par rapport à la matière et de pointer ce que je devais faire concrètement pour les combler. En sortant de l'examen, même si je savais que j'obtiendrais un échec, j'étais tout de même relativement rassurée et me suis rendue compte que le fait de comprendre le pourquoi de l'échec était essentiel pour pouvoir rebondir.
2.3.6 Autres aspects
Dans ce point, j'aborderai quelques éléments liés à une appréciation peut-être plus subjective du déroulement du cours d'arabe, éléments inhérents à la méthodologie plutôt traditionnelle utilisée par le professeur. Comme déjà signalé dans un point précédent, les objectifs que j'avais par rapport à l'apprentissage de cette langue ont dû être revus à la baisse, notamment par le fait que la langue ne serait pas abordée de manière communicative et ne nous permettrait pas, ne fut-ce qu'un peu, pratiquer la langue en contexte. L'autre élément qui a également été à l'encontre de nos attentes est lié à l'aspect plus culturel de l'arabe, à sa pratique, à son histoire, à ses locuteurs. En effet, cette langue nous donnait parfois l'impression d'être conçue uniquement comme un ensemble de règles et d’exceptions très complexe. Les textes artificiels et le vocabulaire non fonctionnel voire archaïque abordés en classe ne permettait pas de percevoir les caractéristiques propres à la langue réellement pratiquée par les locuteurs arabophones. Ainsi, j'ai appris plus d'éléments culturels et historiques  liés à la langue et à sa pratique, en dehors des cours qu'au sein même de ceux-ci, notamment en discutant avec quelques arabophones qui participaient au cours (arabophones qui venaient apprendre à écrire) qui m'ont parlé des variétés dialectales de l'arabe, son expansion territoriale, l'ouverture de cette langue aux emprunts anglais et français, et qui m'ont aussi appris certaines expressions courantes de l'arabe comme : « bonjour et bienvenue - [marhaban], comment vas-tu - [kaif hâlouk], va sans crainte - [ma'a salâma], je m'appelle Adèle - [ismî Adel], je suis étudiante - [anâ tâliba].
3. Conclusion :
En tant que future enseignante en FLE, ce qu'il importe de retenir à l'issue de ce séminaire sur l'évaluation, est que l'élaboration du contenu de cette dernière est aussi importante que l'acquis des savoirs sur lesquels elle porte. Il est donc essentiel de tenir compte des différents enjeux que sous-tendent l'évaluation, de définir des critères et des indicateurs précis permettant de rendre compte du niveau de compétence établi par le CECR et de constituer des items rigoureux et précis, notamment dans les tests certificatifs de niveaux. Concernant la compétence interculturelle, qui peut être très intéressante à développer, elle nécessite d'être questionnée et judicieusement abordée en classe.
Quant au cours d'arabe que nous avons suivi, même s'il ne répondait pas à nos attentes, la place de l'apprenant en langue étrangère que nous avons occupée nous a permis de rendre compte des difficultés que peuvent rencontrer nos futurs apprenants en FLE et d'éclaire les différentes manières de les éviter ou d'y faire face. Ce cours de langue nous à poussée à interroger nos pratiques d'enseignante, tant par rapport aux processus et aux mécanismes de l’apprentissage que par rapport à l’acquisition d’une langue étrangère, et nous a permis de saisir  les moyens pratiques et pédagogiques qui peuvent être mis en place afin d’optimiser cet apprentissage. Les deux volets de ce cours ont donc contribué à enrichir ma formation de manière évidente.
4. Bibliographie et sitographie :
   ⁃   CRAHAY M., Peut-on lutter contre l’échec scolaire ?, Pédagogie en développement, de Boeck Université Bruxelles, Paris, février 2007
   ⁃   D’ALVERNY, A., S.J., Cours de langue arabe, Beyrouth : Dar El-Machreq, 1958,1969, 3, Libraire Orientale, Beyrouth, Liban.
   ⁃   DARDENNE B., Psychologie sociale, Liège, Université de Liège, 1999.

   ⁃   DE LANDSHEERE G., Examens et évaluation continue. Précis de docimologie, Bruxelles, Paris, Labor, Nathan, 1980.
   ⁃   GERARD F-M., L’indispensable subjectivité de l’évaluation, Antipodes, n° 156, avril 2002, 26-3LECLERCQ D., NICAISE J., DEMEUSE M., Docimologie critique : des difficultés de noter des copies et d’attribuer des notes aux élèves, dans Introduction aux théories et aux méthodes de la mesure en sciences psychologique et en sciences de l’éducation. Liège ; Les Editions de l’Université de Liège, 2004.

   ⁃   POURTOIS J-P, BONACINA R., DELBECQ A., SEGARD M., Le niveau d’expectation de l’examinateur est-il influencé par l’appartenance sociale de l’enfant ?, Revue française de pédagogie, 34-44,  1998.

   ⁃   REPI, L’évaluation, problèmes liés à la correction des évaluations, Revue Pédagogique Interne d’HEMES, n°3, 2006.
   ⁃   ROMAINVILLE, M., Objectivité versus subjectivité dans l’évaluation des acquis des étudiants , Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2 | 2011, mis en ligne le 16 janvier 2012, consulté le 29 mai 2013. URL : http://ripes.revues.org/499
   ⁃   TAGLIANTE C., «L’évaluation», dans Technique de classe, Paris, Clé International, 1993.
   ⁃   http://www.uclouvain.be/cours-2012-larab1100