Philippe Meirieu prix Lyssenko : Les origines du délire pédagogique

A l’occasion de la remise du Prix Lyssenko par le Club de l’Horloge au pédagogue Philippe Meirieu, Jean Violette s’est interrogé sur les origines du délire pédagogique : il y trouve d’abord le désintérêt de la droite (entre « évitement » et « lâchage ») pour l’école et notamment pour l’école publique. Jean Violette montre aussi l’imposture des pédagogues français qui n’ont fait que reprendre les théories des behavioristes américains et soviétiques et des pères de « l’éducation nouvelle » de Dewey à Makarenko. Le tout sur fond de petits intérêts économiques, corporatistes et idéologiques.

Mais pour Jean Violette, la révolution pédagogique a pu s’imposer d’autant plus facilement qu’elle sert le système économique dominant car elle est :

-un vecteur du déracinement culturel,
-un vecteur de l’anglicisation de la culture,
-un vecteur du développement de l’individualisme,
-un vecteur de diffusion d’une culture de la facilité.
Les pédagogues à la Ph. Meirieu sont en réalité des idiots utiles au service du Système et de la nouvelle classe dominante à qui ils fournissent des individus déracinés et déculturés, des électeurs conformes, des consommateurs fidèles et des travailleurs résignés.

C’est ce qui explique que réformes catastrophiques sur réformes catastrophiques aient pu s’enchaîner.

Jean Violette estime néanmoins que nous arrivons au terme de ce processus. Et que le temps de la revanche des faits est venu : la médiocre productivité pédagogique française n’est plus contestable ; le recul de la France dans les classements internationaux PISA non plus. Le temps de la déglaciation pédagogique est donc venu. Voici en tout cas un texte très solidement argumenté.

Polémia.

Pédagogie : pourquoi en est-on arrivé là ?

Il y a, certes, le poids des individualités comme celle qui vient d’être honorée aujourd’hui par le Prix Lyssenko, mais il y a aussi des raisons systémiques à l’éclosion et au développement du délire pédagogique au sein de l’Education nationale.

1) D’abord, la droite ne s’est pas assez préoccupée de l’école et encore moins de la pédagogie, à l’exception du Club de l’Horloge, des campagnes du Figaro Magazine dans les années 1980 sur les manuels scolaires et de certaines initiatives de la Nouvelle Droite (revue Nouvelle Education par exemple).
C’est la gauche seule qui a investi à long terme ces questions et sans réelle contradiction publique.

Car la droite parlementaire n’a abordé la question scolaire que sous l’angle de la préservation de l’école libre, c’est-à-dire de la possibilité d’échapper à l’école publique.

De même pour la réforme de la carte scolaire qui offre la possibilité d’échapper aux établissements les plus dégradés. C’était important mais pas suffisant : car la concurrence exercée par l’école libre a été impuissante à éviter les dérapages de l’école publique.

Le « marché de l’enseignement », comme une certaine droite libérale le croyait dans les années 1980, n’a pas fonctionné, en tout cas pas dans le sens imaginé. Le succès de l’enseignement privé ou libre n’a nullement incité l’Education nationale à se réformer. Il a, au contraire, joué le rôle de soupape de sécurité pour un système au risque d’imploser, en permettant à un nombre croissant d’enfants d’y échapper.

Mais tout se passe comme si la droite avait ainsi abandonné les enfants des autres à leur triste sort. Comme l’écrit Sophie Coignard dans son livre Le Pacte immoral (Albin Michel 2011), les politiques s’accommodent d’un grand écart prodigieux entre le discours (l’éducation nationale serait une priorité nationale) et la réalité (les performances éducatives du système diminuent) : mais c’est parce que ce sujet « ne passionne pas nos éminences. La plupart d’entre elles ont été, si l’on ose dire, à bonne école » (page 102) et leurs enfants et petits-enfants également : ils ont su échapper au mammouth.

Pire : la droite depuis 1968 a fait le jeu de la gauche en la matière. Ce sont des ministres, qui n’étaient pas tous de gauche, qui ont mis en œuvre le plan Langevin-Wallon et ses succédanés – comme le collège unique – et qui ont cautionné de leur autorité toutes les dérives des pédagomanes. Or tout était connu et analysé dès les années 1970, pour la simple raison que les révolutions pédagogiques introduites en France au nom des « sciences de l’éducation » n’avaient rien d’original : elles avaient déjà été mises en œuvre ailleurs – notamment aux Etats-Unis – avec des résultats tout aussi catastrophiques. La droite ne peut en la matière plaider l’ignorance. Il suffisait de se renseigner et de lire un peu…

Car les pédagogues à la Ph. Meirieu sont à la pédagogie ce que les tenants de l’art dit moderne ou contemporain sont à l’art : ce sont des imposteurs qui se contentent de remettre au goût du jour de vieilles lunes conçues à la fin du XIXe siècle pour l’essentiel, ou au XVIIIe siècle, mais qu’ils présentent pourtant comme des nouveautés révolutionnaires ; et des imposteurs qui imposent un nouvel académisme, pédant et intolérant de surcroît, au nom du progressisme.

Car quand Ph. Meirieu affirme, par exemple, qu’il faut « faire le deuil de la maîtrise, pour accepter l’émergence de l’autre dans son altérité » (cf. Des enfants et des hommes, 1999), il ne fait que reprendre – dans un français obscur au surplus – ce que déclarait, par exemple, l’Américain John Dewey, le père de « l’éducation nouvelle » au tout début du siècle dernier, à savoir que « Pour enseigner le latin à John il n’est pas nécessaire de connaître le latin mais de connaître John » ! On le voit, John Dewey était plus lisible que Ph. Meirieu ! Ou bien il reprend aussi ce qu’affirmait le pédagogue soviétique Makarenko (1888-1939) pour qui la relation maître/élève devait être cassée (« Je répète qu’un tel couple n’existe pas. Pour cette raison les méthodes d’enseignement et d’éducation ne doivent pas être déduites du rapport éducatif maître/élève » (La pédagogie socialiste, Théo Dietrich, Maspero 1973).
Ou de copier J .J. Rousseau qui écrivait dans L’Emile « J’appelle plutôt gouverneur que précepteur le maître de cette science parce qu’il s’agit moins pour lui d’instruire que de conduire. Il ne doit point donner de préceptes, il doit les faire trouver ».
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