Les romans beurs d’Azouz Begag, documents authentiques pour les classes-passerelles[1] à plus ou moins forte présence d’adolescents issus de l’immigration maghrébine
par Nathalie Marinx, master 2 en langues et littératures françaises et romanes (UCL-Belgique)
Introduction
« La classe passerelle est une structure d’enseignement visant à assurer l’accueil, l’orientation secondaire »[2]
Les élèves en classe-passerelle sont des primo-arrivants, c’est-à-dire de la première génération (soit ceux nés à l’étranger de parents nés à l’étranger) qui arrivent avec la maitrise de leur langue natale. Ces derniers réussissent en général mieux à l’école que les jeunes de la deuxièmegénération (soit ceux nés en Belgique (ou France, etc.) de parents nés à l’étranger) qui n’ont parfois pas de langue de référence.
Selon Lucchini (2004), « il n’est pas possible d’apprendre à lire si on ne parle pas la langue qui sert de support à cet apprentissage. Dans ce cas, il est nécessaire d’apprendre la langue orale en même temps qu’on apprend l’écriture.»
C’est pourquoi l’outil-référentiel destiné au cours de français en classe-passerelle (Fesec, 2006)[3] «propose des balises tant organisationnelles que pédagogiques. L’outil décrit les compétences phonologiques et graphiques nécessaires à la maitrise de la langue ainsi que les compétences communicationnelles nécessaires à l’insertion du primo-arrivant dans le cursus scolaire. Chaque compétence, présentée sous forme de fiche, est décrite en termes de tâches à effectuer sur des objets textuels ou langagiers classés selon deux niveaux de maitrise. Les apprentissages (savoirs, savoir-faire) communicationnels, linguistiques et culturels sont précisés pour chaque compétence. Des tableaux de synthèse répertorient en annexe les thématiques et les savoirs de langue à mettre en œuvre dans les compétences.»[4]
Une fiche communicationnelle s’intitule « lire des textes littéraires ». Nous nous demandons alors pourquoi ne pas lire Azouz Begag en classe-passerelle?
Il existe aujourd’hui un parcours pour le FLS (français langue seconde) intitulé « Le pouvoir des mots » dans le manuel Entrée en matière (2005). Mais avant l’élaboration d’outils pour le FLS, les enseignants avaient plus de difficultés à enseigner. Les problèmes rencontrés dans les classes-passerelles (cf. enquête de L. Collès et A. Maravelaki (2001-2002)) étaient alors liés au trop grand nombre d’élèves par classe (idéalement, une classe-passerelle se compose de douze élèves) et à une méthode inadéquate, celle du FLE (français langue étrangère). Les difficultés des enseignants à enseigner à partir des manuels de FLE proviennent du fait que ces méthodes s’adressent à un public qui a des attentes complètement différentes de celles des primo-arrivants. En effet, elles traitent plus la langue orale que la langue écrite, le vocabulaire enseigné n’est pas un vocabulaire scolaire (or, les élèves doivent passer en douceur du français de communication au français scolaire) et elles s’adressent plus à des gens qui voyagent. De plus, les enseignants ne travaillaient pas les quatre (macro-) compétences (écrit, lecture, oral, langue) de façon équilibrée. Pourtant, la lecture est d’une importance capitale pour les jeunes issus de l’immigration qui ont un rapport problématique à l’écrit. Le seul réel prérequis à la lecture est la conscience phonologique, c’est-à-dire la prise de conscience que les mots se segmentent en sons (découpage en syllabes, segmentation et fusion). Après avoir appris à décoder, les jeunes issus de l’immigration peuvent entamer la lecture d’un texte et en avoir une meilleure compréhension.
Pourquoi étudier Azouz Begag en classe-passerelle?
Nous allons voir que les romans d’Azouz Begag sont des documents authentiques permettant d’étudier en classe-passerelle le lexique contextualisé (vocabulaire usuel), les registres de langue mais aussi d’aborder la compétence grapho-phonologique, la langue-culture, les culturèmes, la perception de l’espace et du temps et la question de l’identité.
1) Importance du lexique
Azouz Begag n’a pas écrit ses romans pour qu’ils soient étudiés en classe-passerelle mais pourtant on peut vraiment trouver matière à enseigner dans ceux-ci. C’est le cas du lexique! Les romans d’Azouz Begag sont des documents authentiques permettant aux jeunes issus de l’immigration d’accéder à un lexique contextualisé. C’est important car le primo-arrivant ne maîtrise pas les composantes du discours scolaire écrit en grande partie décontextualisé : disparition des renvois à la situation d’énonciation, vocabulaire spécifique, usage de déterminants à valeur générale et relations anaphoriques.
Cependant, dans Le gone du Chaâba, il ne s’agit pas d’un vocabulaire scolaire mais usuel qui peut être étudié en classe à travers le parcours du petit Azouz , lequel se trouve dans la même situation d’apprentissage lexical que les jeunes issus de l’immigration.
Le rapport d’Azouz au lexique dans Le gone du Chaâba est compliqué. Azouz doit naviguer entre les différents «dialectes particuliers» (p.205) de son entourage que l’on trouve recensés dans les deux «petits dictionnaires» situés en annexe du roman. La langue est parfois perçue par Azouz comme un vrai barrage en classe : «Je me suis rendu compte qu’il y a des mots que je ne savais dire qu’en arabe» (p.58). Dès lors, l’apprentissage lexical est décisif et souvent mutuel: le maître apprend à Azouz les mots «gant de toilette» et «gant de crin» le remercie à son tour de lui avoir appris que cela se dit «kaissa» et «chritte» en algérien. Il s’agit d’une démarche interculturelle que l’enseignant peut poursuivre en classe avec ses élèves.
2) Registres de langue
Il s’agit de « faire prendre conscience aux apprenant qu’il existe plusieurs registres de langue, que ces registres font tous partie de la communication quotidienne et qu’ils varient selon la situation de communication ainsi que selon l’humeur, l’âge, le sexe, l’origine sociale et régionale du locuteur (les noms et prénoms donnent aussi des informations).[…] Les apprenants pensent souvent que le français familier est « vulgaire » et n’osent pas utiliser des expressions telles que vachement, ouais, bouffe, fringues, flic, nana, mec, piaule, j’sais pas, etc. » (Collès et ali, Que voulez-vous dire, 1998 : 62)
Différents extraits dans Gone de Chaâba permettent d’apprécier la flexibilité du français de tous les jours. Tout d’abord, on retrouve le registre soutenu (quand il fait référence à Baudelaire, au poétique). Le registre standard est présent également mais le plus frappant dans le livre est le registre familier populaire. Adapter son niveau de langage est une norme si intériorisée que lorsqu’elle est enfreinte, elle provoque le rire: «Il m’arrive souvent de parler au maître et de lui sortir des mots du Chaâba. Un jour, je lui ai même dit: “M’sieur, j’vous jure sur la tête de ma mère qu’c’vrai.” Tout le monde a ri autour de moi» (p.58). Il est alors possible de mener un travail avec les élèves sur les marques du niveau familier et oral (élisions, suppressions de la négation, mots courants…). Ensuite, on retrouve aussi le registre argotique et enfin, le registre régional avec un petit dictionnaire des mots azouziens (parler des natifs de Lyon) : huit dont gone (gamin de Lyon), traboule (traverse), vogue (fête foraine). Cependant, cette liste lyonnaise est plus un justificatif du titre qu’une liste des mots vivants et actifs dans la compétence langagière du jeune Azouz.
3) Richesse du texte du point de vue linguistique : compétence grapho-phonologique
Azouz Begag est issu de la deuxième génération car né en France. Il explique dans son livre Le gone du Chaâba ces phénomènes de mélange entre le français et l’arabe, d’insécurité linguistique. On retrouve des exemples de bilinguisme « dilalique » (où les deux langues ne sont pas respectées du point de vue de la norme) et instable car la langue écrite est absente.
Lucchini nous donne des exemples de problèmes phonologiques à l’aide de transcriptions à partir d’enregistrements (2000) : « Ma maison est belle et je l’aime bien. Tu viens chez moi ? » qui sous l'effet des cribles phonologiques de la langue d’origine (arabe), peut se transformer en : * Ma mison i belle i ji l’ime bien. Ti fiens chez moi ?
On peut donner des exemples de bilinguisme en situation d’illettrisme dans Le gone du Chaâba. Rappelons la définition de xénolecte «proposé pour désigner le parler spécifique de locuteurs s'exprimant dans une langue qui leur est étrangère et qui, de ce fait, abonde en marques transcodiques»[5].
La mère d’Azouz ne parle pas français : « Ma mère n’a jamais parlé français » (p. 140). Or, « plus les mères parlent une langue inexacte et incertaine [comme c’est le cas de la mère d’Azouz], plus les enfants auront des difficultés à discriminer et à répéter correctement des phonèmes, ce qui risque de freiner le développement des capacités métaphonologiques [reconnaître les rimes et de soustraire une consonne initiale ou finale d’un pseudo-mot], par exemple lors de l’apprentissage de la lecture » (Lucchini, 1997). La mission de l’enseignant est de savoir où en sont ses élèves et faire des exercices d’expression écrite. Il s’agit d’éviter l’effet pygmalion. Un élève primo-arrivant doit d’abord apprendre à décoder avant de commencer à lire pour une meilleure compréhension du texte.
De plus, Bouzid (le père illettré) massacre les mots français et dès qu’il le peut à la maison parle en arabe avec sa femme et ses enfants. En annexe de Gone du Chaâba, on peut trouver un « guide de la phraséologie bouzidienne » où on voit comment Bouzid transpose le phonétisme des mots français (police devient boulicia, la télévision devient la tilifiziou, etc.) ; de nombreux autres mots subissent le même traitement dans le livre : ixpilsion pour expulsion, koussaria pour commissariat, etc. Les phonèmes difficiles à prononcer par le père vont être modifiés : « P » (qui n’existe pas en arabe) devient « B » et le phonème « on » (qui n’existe pas en arabe) devient « ou ».
« Je parle toujours arabe avec mes parents » dit le jeune Azouz mais cet arabe lui-même est « infecté ». En effet, l’hybridité règne: « À la maison l’arabe que nous parlons ferait certainement rougir de colère un habitant de La Mecque » (p.205), affirme Azouz en donnant pour exemple, le mot «allumettes» qui se dit «Li zalimite» au Chaâba. L’«arabe du Chaâba» est bien un «dialecte particulier» (p.141) à mi-chemin entre le français et l’arabe. C’est un dialecte que tout le monde comprend qu’on peut assimiler aisément, lorsque l’oreille est suffisamment entrainée. » (p. 213). Le petit Azouz est conscient que son français n’est pas correct. La représentation graphique de certains mots n’est pas fixée. Les habitants du Chaâba en ont juste la représentation acoustique. L’auteur précise la traduction de certains termes entre parenthèses comme bouteille « difaine » (de vin) ou encore « moufissa » (mauvais sang) (p.21)).
« Les échanges entre les langues connaissent parfois quelques aléas qui rendent la communication difficile mais les situations sont pleines d’humour. On pourra recenser quelques déformations de Bouzid et suivre le parcours du mot sur le chemin chaotique de sa traduction: le «chemma» devient en traduction bouzidenne «tababrisi» (la représentation graphique du mot n’est pas fixée), avant d’être de nouveau traduit par le buraliste «tabac à priser». (p.172-173).»[6] L’objectif de ces exemples est donc de faire prendre conscience aux primo-arrivants de leurs difficultés quant à la littératie (rapport à l’écrit) mais avec humour.
En annexe du livre Le gone du Chaâba, on peut trouver également « un petit dictionnaire des mots bouzidiens (parler des natifs de Sétif) », contenant 27 mots arabes transportés en français : abboué (papa), binouar (robe algérienne), chkoun (Qui est-ce ?), hallouf (cochon), zénana (quiquette (sic)), etc. Les habitants du Chaâba n’ont pas de langue écrite mais se comprennent entre eux dans le quartier.
Nous avons vu au cours un mélange des codes au niveau lexical chez une dame qui demandait des « melanzans » à son marchand de légumes. Le mot « melanzans » est un mot italien francisé, « melanzana » veut dire aubergine en italien. Le marchand doit comprendre la demande de la dame. Ainsi, celle-ci continue à utiliser ce mot lorsqu’on l’enregistre en train de préparer son repas (cf. Lucchini transcription).
Grâce à ces exemples, les primo-arrivants (première génération) relativisent leurs propres difficultés. A peine sont-ils arrivés sur le sol belge que l’enseignant valorise leur bilinguisme. Ceux-ci maitrisent en effet leur langue natale et peuvent transférer leur langue de référence qui n’est pas encore (ou moins) « infectée » par les mélanges! Ils pourront aussi se rendre compte des difficultés de leurs camarades maghrébins issus de la deuxième génération qui à la maison n’ont parfois pas de langue de référence mais un mélange. La mission de l’enseignant est alors de leur en donner une.
4) Enseignement de la langue-culture et les culturèmes : compétence interculturelle
L’école est une terre étrangère pour le jeune issu de l’immigration. Les conditions culturelles habituelles qui entrent en dissonance avec les immigrés (mais aussi avec la culture populaire) sont: la prédominance de l’écrit mais aussi du rationnel sur l’affectif, de la reproduction sur l’expression, de l’abstrait sur le concret et le formalisme encore largement majoritaire.
Cependant, l’arabe a une approche plus syncrétique ou globale de la réalité de la langue. En effe,t l’arabe dialectal marocain a tendance à juxtaposer les termes, les phrases sans forcément expliciter les liens logiques de la syntaxe. Comme tous les dialectes, il exprime en outre plus volontiers les réalités concrètes que les abstractions.
Azouz Begag dans Les chiens aussi réalise toute sorte de métaphores et de jeux de mots. On retrouve plein d’implicites culturels, d’expressions à prendre au second degré ! Par exemple, on retrouve l’expression « arracher les yeux » (p. 10), l’auteur montre qu’un enfant immigré la prend au premier degré.
Ainsi, ce n’est pas pour rien que le titre du septième parcours d’Entrée en matière s’intitule le « pouvoir des mots ». L’enseignant se doit de leur apprendre à déchiffrer le sens de certaines expressions françaises mais aussi de voir avec eux les connecteurs, les anaphores, etc.
5) Perception de l’espace et du temps (cf. Collès,Islam-Occident, 2010)
Concernant la perception de l’espace dans Gone du Chaâba, on constate une disparité entre quartier riche et habitat vétuste réservé aux immigrés (Collés, 2010: 97-98). Dans Le gone du Chaâba (p. 57), Azouz compare son habitat avec la maison d’un copain riche et s’exclame alors : « l’espace ! ». La mission de l’enseignant est d’évoquer les raisons de ce regroupement des immigrants dans des ghettos qui sont essentiellement d’ordre économique et parfois aussi liées aux exigences religieuses et culturelles.
Concernant la perception du temps dans Béni ou le paradis privé, on constate qu’« à force de vivre d’évidences et de l’ignorance des coutumes et valeurs de l’autre, on finit par l’écraser sans le savoir. C’est par exemple le cas de cet animateur qu’évoque un peu plus loin le narrateur, qui à quelques jours de Noël, demande au jeune héros : « Alors tout est prêt dans ta maison pour la fête de la semaine prochaine? Le sapin, la crèche, les chaussures devant la cheminée [p. 16]» (Collès, 2010 : 197).
Le mot « culturème » a été créé par les auteurs de Que voulez-vous dire ? Ce sont des « mots à charges culturelles partagées » selon la définition de Robert Gallison. Les mots plus culturels que les autres sont entre autres ceux dont « la C.C.P. est la coutume suggérée par le mot » ; c’est le cas des idées associées aux fêtes et à certaines cérémonies (Collès, 2007 : 65). Dans Béni ou le paradis privé (p.7), Noël est associé à « sapin-roi-des-forêts devant la cheminée », « crèches avec des petits Jésus et des moutons en chocolat », etc.
Le primo-arrivant va être confronté à une autre culture que la sienne et l’enseignant doit l’y préparer tout en lui demandant quelles sont ses fêtes à lui dans un souci d’échange interculturel. Cela permet une démarche articulant la culture d’origine et la culture d’accueil.
6) Question de l’identité
La lecture de ces romans-miroirs permet de valoriser le jeune immigrant. Begag dans Le gone du Chaâba évoque le professeur qui lui a permis de sortir de sa condition, de gravir le premier palier de « l’ascenseur social »
La mission de l’enseignant est de guider le jeune issu de l’immigration dans sa propre trajectoire afin qu’il devienne lui-même.
Bibliographie
Romans d’Azouz Begag
BEGAG A., Le gone du Chaâba, Paris, Seuil, 1986. («Point virgule»)
BEGAG A., Béni ou le Paradis privé, Paris, Seuil, 1989. («Point virgule»)
BEGAG A., Les chiens aussi, Paris, Seuil, 1995.
Articles
AUGER N., « Une didactique de l’interculturel possible auprès des enfants nouvellement arrivés », in Langue scolaire, diversité et interculturalité, 2007, E.M.E., p. 99-112.
COLLES L., « Les classes-passerelles : le monde dans ma classe », in Enjeux n°70, hiver 2007. Cf. http://alainindependant.canalblog.com/tag/colles
COLLES L., «Enseigner la langue-culture et les culturèmes », Québec français, Numéro 146, été 2007, p. 64-65, disponible en PDF sur le site : http://id.erudit.org/iderudit/46578ac (consulté le 12/06/2012)
DAVIN-CHNANE F., « Une démarche interculturelle en FLS et en FLM », in Langue scolaire, diversité et interculturalité, Fernelmont,.E.M.E, 2007, p. 27-48.
LAFERRIÈRE A. (professeur agrégé en Lettres modernes), « Azouz Begag. Le gone du Chaâba », disponible en PDF sur le site: http://www.points-enseignants.com/pdf/AzouzBegag_GUIDE.pdf (consulté le 18/06/2012)
LUCCHINI S., « Effet des langues hybrides parentales sur la phonologie et la métaphonologie d’enfants d’origine italienne », Revue de Psychologie de l’Éducation, 3, 1997, p. 9-32.
LUCCHINI S., « Le semi-linguisme, discussion d’un concept et perspectives » in A. Sterck-Spinette et al., Passions italiennes. Pour André Sempoux, Bruxelles, Van Balberghe, 2000, pp. 79-104.
LUCCHINI S , « Plurilinguisme hybride et méthodes d’apprentissage de la lecture », Dialogues et Cultures, 49, 2004, p. 221-226.
LUCCHINI S. et MARAVELAKI A., « Introduction », in Langue scolaire, diversité et interculturalité, 2007, E.M.E, p. 5-9.
MARAVELAKI A, « Les classes-passerelles en Belgique francophone : vers une transformation de l’école uni-culturelle ? » in Langue scolaire, diversité et interculturalité, 2007, E.M.E, p. 195-212.
Référentiel et Manuel
« Référentiel pour l’apprentissage du français en classes-passerelle », Fesec, 2006.
CERVONI B., DAVIN-CHNANE F., FERREIRA-PINTO M., Entrée en matière. La méthode de français pour adolescents nouvellement arrivés. Paris, Hachette FLE, 2005. (plus particulièrement le Parcours 7 « Le pouvoir des mots »)
Ouvrages :
BLONDEL A., BRIET G., COLLES L., Destercke L et Sekhavat A., Que voulez-vous dire ? Compétence culturelle et stratégies didactiques, Bruxelles, Duculot, 1998.
COLLES L., Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1994.
COLLES L., L'Immigration maghrébine dans la littérature française. Anthologie France-Belgique (1953-2010), Fernelmont, E.M.E., 2011.
COLLES L., Islam-Occident : pour un dialogue interculturel à travers des littératures francophones, Fernelmont, E.M.E., 2010.
LARONDE M., Autour du roma beur, Paris, l’Harmattan, 1991.
LEBRUN M. et COLLES L., La littérature migrante dans l’espace francophone : Belgique, France, Québec, Suisse, Cortil-Wodon, E.M.E. (« Proximités-didactique »), 2007
VERONIQUE D. et COLLES L., « La recherche en didactique du FLS en France et en Belgique : un parcours de lecture », in Verdelhan-Bourgade (dir.), Le français langue seconde : un concept et des pratiques en évolution, De Boeck, 2007, pp.45-61.
[1] En France, les classes-passerelles correspondent aux classes d’ENA (Enfants nouvellement arrivés)
[2] Article 2 du décret du 14 juin 2001 visant à l’insertion des élèves primo-arrivants dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française de Belgique ;
[3] Cf. Annexe 3 « les processus et les stratégies de lecture »
Outil-référentiel disponible en PDF sur le site :
http://www.segec.be/Documents/Fesec/Accompagnement/Francais_referentiel_classes_passerelles_2006_25.pdf (consulté le 18 juin 2012)
[4] Catalogue des outils de mise en œuvre des programmes, Fesec, 2011.
[5] in CUQ, J-P. (dir.), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. CLE, 2003, p.247.
[6] LAFERRIÈRE Aude (professeur agrégé en Lettres modernes), « Azouz Begag. Le gone du Chaâba », p. 15, disponible en PDF sur le site: http://www.points-enseignants.com/pdf/AzouzBegag_GUIDE.pdf (consulté le 18/06/2012)
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