La poésie en classe de FLE

La poésie en classe de FLE

Luc COLLÈS

Université catholique de Louvain – CRIPEDIS

En classe de français langue étrangère (FLE), le poème, comme tout autre texte littéraire (TL), a longtemps trouvé place en fin d’une séquence didactique, comme « une cerise sur le gâteau » : c’est qu’en effet, il intimidait et ne paraissait abordable que par ceux qui maîtrisaient déjà bien la langue-cible. Néanmoins aujourd’hui, le poème n’est plus considéré comme un monument inapprochable et d’aucuns y recourent dès les débuts de l’apprentissage. Dans cette communication, je tenterai de montrer selon quelles modalités une telle exploitation est possible, en me référant notamment à mon expérience d’enseignement du FLE à l’Alliance française (de 1987 à 1996).

J’observerai tout d’abord que l’introduction de la poésie en classe de FLE pose certains problèmes non négligeables, mais présente aussi des avantages incontestables. Je me demanderai ensuite sur quels critères on peut se baser pour sélectionner les textes, quels objectifs on peut viser et enfin quelles activités on peut organiser.

1.   Texte littéraire, texte poétique : intérêt et difficultés

Traditionnellement, la littérature constituait un moyen pédagogique privilégié pour enseigner une langue. Même en FLE, il fallait enseigner aux étudiants étrangers nos chefs-d’œuvre littéraires, faire briller de mille feux notre prestigieuse littérature. Dans cette perspective où l’écrit dominait, l’élève arrivait à avoir une bonne connaissance passive de la langue, mais bien souvent il était incapable de la parler.

Avec l’avènement des méthodes SGAV (structuro-globales audiovisuelles) dans les années soixante et surtout les approches communicatives à partir des années septante, la langue sera considérée comme un moyen de communication avec autrui plutôt que comme un savoir un peu abstrait. Pendant près de trois décennies, on assistera alors à une désacralisation du TL, au profit du document authentique, c’est-à-dire du document non destiné à répondre à des fins pédagogiques et abordé en classe dans sa forme matérielle primitive. Si le TL est encore utilisé, c’est, à l’égal des articles de journaux ou des notices et modes d’emploi, comme support d’une analyse linguistique. En d’autres termes, son caractère propre, sa « littérarité » n’est pas reconnue ni, a fortiori, exploitée.

La raison essentielle de cette exclusion tient à trois difficultés que Jean PEYTARD (1988 :12) a bien pointées.

·   Difficulté à embrasser le contexte institutionnel : les francophones acquièrent empiriquement les connaissances qui leur permettent de situer une revue, une maison d’édition, un auteur, ce qui n’est pas possible pour l’étranger. On peut suppléer à ce manque grâce à des exposés de sociologie littéraire, mais rien ne remplacera vraiment l’expérience !

·   Difficulté à percevoir l’intertexte discursif : « Lire le texte littéraire, c’est lire l’intertexte » (PEYTARD, 1982 : 94). La critique moderne a suffisamment montré que tout texte littéraire est pénétré d’autres textes antérieurs et/ou simultanés : on ne fait de la littérature qu’avec de la littérature. Ce phénomène d’intertextualité fait appel à la connivence du lecteur, laquelle se construit progressivement au cours de ses lectures (OTTEN, 1982). Comment enseigner ce qui est en fait le fruit d’une longue fréquentation ?

·   Difficulté à pénétrer le réseau des connotations : du fait de sa polysémie, un TL se présente comme un jeu indéfini de connotations qui sont autant de sens seconds à décrypter. Comment l’apprenant peut-il percevoir alors qu’il ne possède pas la subtile intimité que le lecteur francophone entretient avec sa langue et sa culture ?

En outre, pour ce qui est de la poésie, il s’agit du genre littéraire où les règles langagières sont les plus bousculées. Certains enseignants de langue étrangère se justifient parfois de ce seul fait pour mettre les poèmes au rancart, y voyant un genre délibérément ésotérique et déstabilisant pour l’élève.

On le voit : les difficultés soulignées sont très sérieuses. Cependant, dès les années septante et surtout depuis le début des années nonante, des voix vont s’élever pour accorder au TL une place dès le niveau débutant (CALAQUE, 1991), en reconnaissant les vertus qui lui sont propres, voire une certaine analogie entre les compétences que son approche suppose et celles requises par tout apprentissage d’une langue : « Par l’attention à la forme de la langue (celle qui organise ses signifiants et celle qui organise les signifiés) qu’il exige, par la perméabilité que son jeu offre à l’expérience immémoriale et singulière que chacun développe du monde et de la vie, le texte littéraire sollicite de son lecteur des activités motrices et psycholinguistiques (en particulier d’ordre métalinguistique) qui ne sont pas sans parenté avec celles impliquées par tout apprentissage d’une langue ». (BESSE, 1989 : 7)

Le TL constitue en effet un véritable laboratoire langagier. Par sa richesse lexicale et syntaxique, c’est une mine d’or pour l’enseignement. Il apporte ainsi  à l’apprenant d’autres expériences linguistiques que les dialogues toujours un peu factices qui ornent la plupart des méthodes.

En outre, selon Jean-François BOURDET (1988), l’étude du TL ne nécessite pas une longue contextualisation. Grâce à des critères qui ont leur source dans le texte (pacte de lecture, disposition spatiale, ponctuation, temps verbaux, embrayeurs, points de vue, etc.) l’étudiant découvrira que la signification est le fruit d’un certain nombre d’opérations scripturales. Le texte se donne ainsi comme un espace à explorer dans la dissémination même de ses significations.

Lorsqu’il évoque l’enseignement du TL, Henri BESSE (1981 et 1987) plaide même pour une utilisation de la poésie et, en particulier, l’exploitation de poèmes écrits en français contemporain qui font appel à l’imaginaire de l’apprenant. À ses yeux comme à ceux d’autres didacticiens (voir, par exemple, SEFERIAN, 1989 et LECLAIR, 1992-1996), le texte poétique présente plusieurs avantages :

·   Généralement, il n’est pas entaché d’actualité (à l’inverse du texte de presse, par exemple) et traite de thèmes quasi universels (l’amour, la mort, la vie, la peur…) ;

·   Sa langue faite pour être dite, facilite, grâce au rythme et au jeu des sonorités, l’apprentissage de la prononciation et de l’intonation ;

·   Texte court dans la plupart des cas, il peut être appréhendé dans sa globalité et facilement mémorisé.

2.   Quel choix pour un niveau débutant ?

La poésie peut donc être étudiée à tous les niveaux d’apprentissage, pour autant que l’enseignant sélectionne des textes, des objectifs et des activités adaptés à chacun. Comme Jeanine CAILLAUD (1971), je suis convaincu qu’on peut même l’aborder dès le niveau débutant, à condition que les poèmes choisis répondent à certains critères.

2.1. Qualité formelle et thématique

Pour un tel niveau, il est recommandé de choisir des poèmes relativement courts (comme Le Cancre, Déjeuner du matin, Le Message, Paris at Night de PRÉVERT ou certains poèmes de Maurice CARÊME) qui permettront des retours en arrière plus aisés et une lecture plus rapide.

Dans la mesure du possible, on variera les supports. On peut faire entendre le poème sur cassette audio et – pourquoi pas ? – la voix de l’auteur lui-même. Les élèves auront ainsi l’occasion d’entendre une autre voix que celle du professeur.

L’enseignant insistera sur la disposition typographique de pareils textes. Il pourra montrer que le poème n’a pas toujours une forme « classique » en strophes et en vers, en abordant, par exemple, des calligrammes d’APOLLINAIRE ou certains poèmes de NOUGE qui suggèrent des dessins. Mais, comme les calligrammes sont parfois difficiles à déchiffrer, il évitera de les aborder au niveau élémentaire.

Quant au thème du poème, celui-ci dépendra en grande partie de l’objectif visé par la lecture, mais il ouvrira de toute manière une certaine culture. Le texte choisi suscitera par la suite des interrogations sur l’auteur, le sujet abordé, le courant poétique, l’époque, etc.

Le choix du sujet variera également en fonction de l’activité prévue, selon que le professeur veut aboutir à un débat, à un exercice d’expression écrite, à une révision lexicale ou grammaticale, ou à une activité ludique (jeux poétiques).

2.2. Niveau de difficulté

Le niveau de difficulté d’un poème dépend de plusieurs paramètres. Le lexique utilisé est le premier élément à prendre en compte si l’on veut aborder un texte » au niveau débutant. S’il y a trop de mots nouveaux, le poème devra être décortiqué mot à mot et la tâche risque d’être fastidieuse. Dans tous les cas, le professeur tentera d’aborder le maximum de mots nouveaux avant la lecture du poème. Il utilisera, par exemple, la technique des « textes filtres » (BESSE, 1981) avant de lire le poème, il présentera un texte en prose qui développe un aspect de ce même thème. De cette manière, les élèves connaîtront déjà une partie du lexique.

Les éléments morphosyntaxiques peuvent aussi être une difficulté importante pour un public débutant. Le registre de langue également. À ce niveau, l’on préférera un registre courant, tandis que pour un public plus avancé, l’on pourra choisir des poèmes où l’auteur emploie un langage populaire ou, au contraire, un langage très soutenu (comme dans les poèmes dits « classiques »).

L’hermétisme du poème constitue un obstacle important pour des apprenants débutants ou ayant peu de formation littéraire. Pour tous les niveaux d’apprentissage, le professeur commencera par des poèmes réalistes avant d’aborder progressivement des textes plus subtils, où la part d’imaginaire est plus grande. « Un texte trop difficile rebutera et fatiguera la classe sans bénéfice, alors qu’on peut toujours glaner quelque chose dans un texte facile ». (CAILLAUD, 1971 : 178)

Le professeur ne négligera pas non plus le fait que la classe de FLE est souvent hétérogène : chaque apprenant arrive avec un bagage culture, linguistique et littéraire très différent. Tout texte sera lu en fonction de ces différents acquis. Il est donc nécessaire de mettre en place une pédagogie différenciée, par exemple en proposant un travail en groupes et en demandant à ceux qui ont plus de connaissances sur la langue, la culture et/ou la littérature de partager celles-ci avec les autres.

En ce qui me concerne, dans les cours que je donnais à l’Alliance française, je préférais généralement choisir des poètes modernes. Ceux-ci sont en effet plus proches des apprenants du point de vue de la langue et ils évoquent, dans leurs textes, des thématiques encore actuelles. Il est toutefois possible d’aborder en FLE quelques poètes du XIX^e siècle comme Victor HUGO et Paul VERLAINE. Mais pour ceux-ci, une courte contextualisation (tant d’un point de vue historique que lexical) est nécessaire.

Je choisissais, de façon très personnelle, des poètes comme Jean Tardieu, Boris Vian, Jacques Prévert, Guillaume Apollinaire… Mais de nombreux autres poètes ont également leur place dans nos classes de langue, comme Maurice CARÊME, Paul ÉLUARD, Raymond QUENEAU, Géo NORGE, Paul NOUGE, René CHAR, Achille CHAVÉE, Pierre CORAN et tant d’autres encore.

3.   Quels objectifs et quelles activités ?

Pour des raisons de clarté didactique, je présenterai séparément les différents objectifs possibles, mais, dans la pratique, ils sont généralement liés. Bien souvent, en effet, plusieurs d’entre eux sont développés dans une même séquence.

Un poème ne peut être simplement un prétexte à un apprentissage grammatical ou lexical (ce qui n’exclut pas pour autant la poursuite d’objectifs linguistiques). C’est aussi l’occasion d’une découverte culturelle et d’un échange sur un thème.

3.1. Objectifs linguistiques

« Du seul point de vue linguistique, l’utilisation du poème en classe de FLE se justifie doublement : parce que le poème fait vivre et découvrir toutes les virtualités de la langue et parce que, dans leur sensibilité à la langue (regard, écoute…), le poète français et l’apprenant étranger ont des attitudes qui les rapprochent ». (LECLAIR, 1992 : 63)

Dans une approche linguistique, le poème sert de base soit à l’enseignement d’un point de vue de grammaire, soit à la révision d’une structure grammaticale. Il peut être l’occasion d’enrichir son lexique, de découvrir de nouvelles expressions ou un autre registre de langue, de repérer les marques de l’énonciation, etc. Ainsi Amor SÉOUD (1994 : 12) souligne-t-il que « la pratique du texte littéraire doit être en même temps une pratique de langue. (…) La langue fait la littérature et la littérature soutient la langue ». L’enseignement de l’un ne se conçoit plus sans l’autre.

3.2. Objectifs culturels : poésie et civilisation

La poésie permet également de sensibiliser l’apprenant à une autre culture que la sienne. Lire un poème en classe de FLE, c’est réaliser plus qu’une approche linguistique. C’est aussi découvrir une certaine culture, un courant poétique, un écrivain, une époque, une sensibilité… La lecture des poèmes contemporains permet « une interrogation sur un au-delà du texte, sur son cadre référentiel ». (LECLAIR, 1996 : 63)

De tout temps, les poètes ont décrit le monde qui les entourait. Aujourd’hui encore, les auteurs modernes continuent de chanter (positivement ou non, de façon réaliste ou non) la société de leur temps. Pour Henri BESSE (1989 : 7), « le texte littéraire est l’un des lieux où s’élaborent et se transmettent les mythes et les rites dans lesquels une société se reconnaît et se distingue des autres ». La poésie aidera donc les apprenants à mieux comprendre la culture francophone.

À cette étape, le professeur pourrait rencontrer certaines difficultés liées à la culture d’origine de chacun. Un même texte peut en effet prendre un sens très différent selon son lecteur. Ainsi SÉOUD (1997) fait-il part des réactions de ses étudiants tunisiens à la lecture du Lac de LAMARTINE : « À des élèves qui croient que seul Dieu dispose du temps, l’amour qui pousse à vouloir le suspendre ne peut paraître que sacrilège ! ». Ils ont lu ce texte à travers le Coran et ont rapproché le poète des poètes arabes. Jean Verrier, quant à lui (1994 : 167), donne l’exemple d’étudiants africains pour qui « la pluie qui tombe sur la ville, dans le poème de VERLAINE, appelle les cris de joie et non les pleurs ».

Ces divergences d’interprétations sont à percevoir, non pas comme des obstacles, mais comme un enrichissement mutuel qui permettra à chacun de mieux comprendre l’autre. « Le texte littéraire peut donc être considéré comme un regard qui nous éclaire, fragmentairement, sur un modèle culturel ». (COLLÈS, 1994 :19). Dès lors, le professeur devra partir de l’expérience que chacun a de sa propre culture et faire découvrir les différences et les affinités avec celle de l’autre, avec laquelle il entre en contact grâce aux textes littéraires.

On comprend dès lors l’importance des échanges en classe. Mais il ne s’agit pas pour autant d’accepter toutes les interprétations. Il y a aussi lieu de faire découvrir aux apprenants la culture française ou francophone dont le texte est issu et de les amener à comprendre des différences de perception par rapport à leur milieu.

3.3. Les quatre aptitudes langagières

Étudier la poésie en classe de FLE permet de développer les quatre aptitudes langagières.

La compréhension orale

Cette aptitude est développée dans le cas où, avant de remettre le poème aux élèves, le professeur choisit de le lire lui-même ou de le faire entendre, par exemple lu par l’auteur lui-même ou chanté par un interprète. Cette audition sera alors suivie de questions portant à la fois sur la compréhension du texte et l’appréciation esthétique. Avec des débutants, la paraphrase, la mise en situation, le recours aux synonymes et aux antonymes, l’image, le dessin, le schéma, le geste, le mime constituent autant de moyens pour faire comprendre un texte (CAILLAUD, 1971 : 168).

La compréhension écrite

Dans tous les cas, cette aptitude est présente. L’objectif de lecture est important dans l’étude d’un poème. Les stratégies de lecture (ADAMS et al., 1997) seront différentes selon le type de poème et selon l’apprenant. Le professeur diversifiera celles-ci le plus possible. On pourra opter pour une lecture en diagonale, une lecture intégrale (détaillée, globale, sélective) ou partielle… On n’oubliera pas la technique du dévoilement progressif (LEDUR, 1996) toujours très appréciée. Quand c’est possible, on proposera aussi aux apprenants d’autres écrits du même auteur mais dans un autre genre (roman, essai, nouvelle…) ou un texte de la même période d’un autre auteur ou encore un poème qui propose une vision opposée à celle présentée. L’intertextualité permet de mieux se rendre compte de certains aspects essentiels d’un même auteur ou d’une même époque.

L’expression orale

Certains didacticiens, dont Jeanine CAILLAUD, ont montré l’importance dans un cours de langue d’étudier un poème par cœur. Cela permet à l’apprenant de retenir une bonne prononciation et une bonne intonation, mais également de mémoriser les structures de la phrase en français.

Tous les échanges qui surviennent pendant et après l’exploration du poème permettent bien entendu de développer cette aptitude. Des jeux de rôles, mettant en scène la situation, le thème, le lexique ou le point grammatical observé, peuvent également être proposés à la suite de la lecture.

L’expression écrite

Dans les activités évoquées jusqu’à présent, nous sommes encore loin de la découverte de la littérarité. Pour mettre celle-ci en évidence, Yvonne LÉON (1986) propose de susciter l’écriture en réinvestissant les structures formelles (d’ordre lexical, grammatical ou sonore) présentes dans les poèmes. Olivier DEZUTTER (1991) fait de même à partir de poèmes « de chez nous » qui se révèlent être de bons embrayeurs d’écriture, des « matrices » fécondes.

Ainsi, au départ du Viatique de J.-P. VERHEGGEN ou des célèbres Inscriptions de Louis Scutenaire, on demandera aux élèves de dresser des listes du même type : « liste de mots qu’ils prononcent, écrivent avec plaisir ou difficulté en français, liste de titres de livres ou de films qu’ils ont découverts en français et dont ils ont gardé un souvenir particulier, etc. « La litanie des écoliers de Maurice CARÊME ou Poltron de NORGE introduiront le jeu sur la rime ; À cor et à cri de CHAVÉE permettra, quant à lui, de travailler les impératifs en inventant d’autres exercices physiques.

Une telle approche manifeste que si le TL est admirable, on peut aussi le déconstruire pour le reconstruire à sa manière. N'y-a-t-il pas plus belle valorisation du TL que de présenter celui-ci comme un point de départ, une invitation au lecteur à écrire à son tour, à transformer, à créer ? On favorise ainsi le passage d’une compétence linguistique à une compétence discursive de lecteur et de rédacteur. La réécriture conduira l’apprenant au cœur même de la création littéraire, tant il est vrai, comme l’écrivait le pianiste Glenn Gould, que « la création n’est rien d’autre qu’un réordonnancement, qu’une redistribution d’une combinaison de détails qui n’ont pas été préalablement présentés ensemble dans le même contexte ». (DUCHESNE et LEGUAY, 1988 : 5)

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