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La Fontaine en classe de FLE

Publié le 23 décembre 2013 par Alaindependant

Un parcours sur les fables de La Fontaine

Il peut paraître surprenant de prévoir un parcours sur la fable en classe de FLE et plus surprenant encore de vouloir y ménager à La Fontaine une place de choix. Le genre, en effet, est réputé difficile et le fabuliste du XVIIe siècle peu accessible, même pour des élèves francophones, en raison, notamment, de ses archaïsmes syntaxiques et lexicaux. Oserions-nous dire que ce sont peut-être ces difficultés qui réduiront ici l’écart entres les cours de FLM et de FLE dans la mesure où les stratégies de lecture présenteront bien des points communs ? La fortune scolaire de La Fontaine ayant décru ces dernières années, la mémoire culturelle des jeunes francophones n’est, de ce point de vue, guère plus riche que celle des étrangers.

Or les références au fabuliste doivent être perçues si l’on veut comprendre et lire d’une manière critique bien des textes contemporains. On a, par exemple, vu Le Lièvre et la Tortue servir d’illustration au slogan d’une firme spécialisée dans la construction de maisons préfabriquées et La Cigale et la Fourmi soutenir une campagne pour la conservation des énergies. En outre, l’approche de la fable présente de nombreuses similitudes avec celle d’autres genres, toujours bien vivants, comme le conte (pour son côté allégorique) et comme le roman à thèse (pour son côté didactique), et la découverte de sa force démonstrative pourra servir de tremplin à l’étude de l’argumentation. En même temps, la mise en évidence de son caractère imagé pourra s’appuyer sur la pensée analogique des allophones non occidentaux.

Quant aux difficultés proprement lexicologiques et syntaxiques, elles seront en grande partie résorbées grâce au recours à une bonne édition critique. Ainsi, les deux tomes des Fables parus chez Bordas constituent-ils un excellent outil de travail.[1]

Nous allons donc partir à la découverte de ce genre en exposant d’abord des points de théorie dont nous montrerons par la suite comment ils peuvent être abordés et réinvestis en classe de FLE.

À la découverte d’un genre

Le genre de la fable se caractérise d’abord par un type particulier de relations établies entre le texte et le lecteur. Selon Susan Suleiman[2], il est surtout fondé sur l’opération rhétorique de démonstration. Celle-ci se définit essentiellement par l’effet perlocutoire qu’elle est censée produire, la conviction ou la persuasion. Avec la fable, il s’agit de démontrer quelque chose à quelqu’un, de la convaincre d’une certaine vérité morale et même de rendre ses actions conformes à cette vérité. Ainsi, la démonstration n’est ici que le prélude à un autre acte illocutoire, l’exhortation ou l’injonction vue comme des tentatives discursives de pousser le lecteur à agir pour son propre bien.

Par ailleurs, si la fable cultive avant tout l’art de la persuasion, elle se différencie d’un simple discours oratoire, d’un essai ou d’une prédication du fait qu’elle est fondamentalement le récit d’une histoire (une fiction) et pas seulement une suite d’arguments. Tout comme le roman à thèse et la parabole, la fable reproduit la figure rhétorique ancienne de l’« exemplum ». Mais, tandis que ses deux homologues, le roman à thèse et la parabole, sont respectivement narratif et religieux, elle se distingue par son caractère moral. Tout récit exemplaire est présenté comme renvoyant à une « substantifique moelle ». Après avoir lu l’histoire, le lecteur est invité à la décoder, signe qu’au-delà des apparences de l’événement se trouve dissimulé un certain enseignement. Il semble donc que l’art de convaincre soit plus percutant s’il passe par des chemins détournés. L’approche imagée de la vérité est plus efficace que l’exposition théorique directe d’arguments ou de préceptes de vie. Mais elle est aussi problématique.

Les destinataires de cette communication détournée peuvent en effet produire du récit des interprétations divergentes. C’est le cas avec La Fontaine lorsque la moralité n’est pas explicite, par exemple dans la fable Le loup plaidant contre le Renard par devant le Singe[3]. Mais lorsque les énoncés interprétatifs et pragmatiques font défaut, le lecteur peut souvent les déduire grâce aux indices internes et au contexte intertextuel. Ainsi La Fontaine tisse entre ses fables des réseaux de sens explicites, rappelant parfois au lecteur dans l’incipit que le récit qu’il va faire est à rapprocher d’une fable antérieure.

Tout en ayant défini la fable comme un genre exemplaire, Suleiman prétend qu’un nombre assez important de fables ne comportent pas de règle d’action. Elles ne feraient qu’enseigner des vérités générales sur l’inconstance du cœur humain, sur les injustices et les inégalités de la vie. La critique cite comme exemple La Cigale et la Fourmi, Le Loup et l’Agneau et La jeune Veuve. Mais elle ne semble pas prendre en considération ici les nombreux effets pragmatiques qui ont découlé de ces fables. Les applications pédagogiques qui en ont été tirées au cours des siècles tendent à prouver que ces fables ont contribué à bâtir tout un système de valeurs et à indiquer aux enfants comme aux adultes une série de comportements ou d’actions à réaliser. C’est dans ce sens que Jean-Jacques Rousseau a dénoncé tout l’effet subversif des fables non exemplaires sur les enfants : « la morale en est tellement mêlée et si disproportionnées à leur âge qu’elle les porterait plus au vice qu’à la vertu »[4]. S’agissant par exemple de La Cigale et la Fourmi, certains enfants ont pris parti pour la fourmi, qui détient le « beau » rôle, malgré son attitude d’inflexibilité méprisante et peu charitable.

Suleiman ne paraît donc pas tenir compte de tout le contenu implicite véhiculé par l’énoncé purement narratif d’une histoire. Son classement des fables en deux catégories est à remettre en question si l’on envisage l’impact que de tels textes produisent toujours sur le lecteur. Certes, cette influence est davantage renforcée par la présence d’une morale, mais elle existe déjà dès lors que le lecteur a reconnu le genre de la fable et qu’il sait que celui-ci participe de cette sagesse populaire appelant toujours à une certaine action ou réaction.

André Petitjean a tenté de comprendre pourquoi plusieurs fables de La Fontaine ne comportaient pas de morale explicite, d’indications directes d’une règle d’action claire à l’adresse du lecteur. Il voit dans ce phénomène les marques d’un ensemble de facteurs institutionnels de l’époque[5]. Au XVIIe siècle, les écrivains sont encore étroitement dépendants, aux niveaux économique et idéologique, d’un petit groupe de mécènes cultivés. Cette situation amène souvent les artistes à s’autocensurer politiquement et religieusement. D’où l’absence de niveau injonctif explicite dans de nombreuses fables. Prudent dans sa rhétorique et soucieux de trouver une couverture à son recueil par la dédicace adressée à des destinataires de prestige comme le Grand Dauphin, le fabuliste n’a cependant pu éviter une certaine mise à l’écart du pouvoir. Comme ses fables fourmillent d’allusions référentielles à la Cour et à la politique de Louis XIV, plusieurs de ses lecteurs aristocratiques ont vu en lui un dénonciateur des abus de l’absolutisme royal en même temps qu’un habile dissimulateur.

Mais c’est aussi l’absence de niveau pragmatique explicite qui a permis à la bourgeoisie montant au XIXe siècle de mettre les écrits de La fontaine au servie d’une doctrine individualiste et conservatrice véhiculée par l’école. Aujourd’hui, c’est cette même moral »e qui est réactivée dans les discours sociaux, publicitaires et politiques. Contrairement à ce qu’affirme Suleiman qui évoque l’insuccès actuel de la fable, nous pensons avec Petitjean que le genre revient en force de multiples manières et que, dans ce retour, La Fontaine se taille la part du lion[6]. A tout moment, le fabuliste fait l’objet d’imitations, d’adaptations, de travestissements. Que l’on songe aux parodies de Gotlib ou aux fables grinçantes d’Anouilh, aux jeux de l’Oulipo ou aux caricatures politiques de Plantu, les références aux Fables pullulent dans l’univers médiatique qui est le nôtre, et La Fontaine apparaît un peu comme un « must » culturel, comme un réservoir d’allégories, comme l’auteur qu’il est le plus permis de citer, de pasticher, de parodier ou de transposer.

Les titres des fables de La Fontaine

Dans une fable, le titre constitue une partie restreinte mais importante. Chargé de prédire le texte, promesse d’un manque à combler, cet énoncé initial est le premier élément chargé de signification. Chez La Fontaine, on rencontre très peu de titres-énigmes ou de titres évasifs qui appellent à un travail de l’imagination. Iln’existe pas non plus de titres ambigus qui manifestent l’intention de l’auteur d’instaurer un leurre. Ainsi, les titres des fables sont rarement polysémiques ou équivoques. Au contraire, ceux-ci ont souvent une fonction abréviative, selon la classification de Jean-Pierre Goldenstein : ils résument et introduisent le contenu sans le dévoiler totalement[7]. Ils sont aussi orientés vers le destinataire pour le faire réagir en déclenchant chez lui la reconnaissance de certains stéréotypes annonçant la fable. La plupart de ces titres présentent deux personnages : un loup et un agneau, un chêne et un roseau, un lièvre et une tortue… Même s’ils sont unis par une conjonction de coordination, ces deux personnages sont immédiatement perçus comme entretenant une relation d’opposition. Ce micro-univers antithétique étant posé, la fable se propose comme une histoire qui manifestera les fondements de l’opposition donnée dans le titre, ou, à l’inverse, leur mise en échec. C’est ce que montre Christian Vandendorpe dans son ouvrage Apprendre à lire des Fables[8].

Le modèle discursif des Fables de la Fontaine

a.   Le modèle de Vandendorpe

Selon le critique québécois, c’est dans le retournement des relations intersubjectives entre les deux personnages que réside l’essentiel de nombreuses fables. Dans ce cas, les protagonistes ont des positions opposées, haute ou basse, qui se renversent au cours du dénouement. La position haute est celle qu’un des personnages s’attribue en fonction d’un avantage ou d’une supériorité qu’il croit posséder par rapport à l’autre : « Le sujet connoté positivement au début du récit se retrouve à la fin sur le champ négatif, alors que l’anti-sujet parcourt un cheminement inverse et termine en position haute »[9].

Les transformations des destinées des personnages peuvent ainsi être représentées sous la forme de deuxtrajectoires qui se croient ou de positions qui s’échangent de l’un à l’autre. A titre d’exemple, dans Le Cheval et le Loup, un loup affamé projette de s’emparer d’un cheval en train de paître en se faisant passer pour médecin. Le cheval, qui a senti la ruse, prétexte avoir mal à un sabot et assomme par une ruade le loup qui s’approche de lui pour le soigner. Tel est donc pris qui croyait prendre. Dans Le Renard et la Cigogne, le renversement est nettement symétrique. Le retournement des positions respectives s’opère en inversant les caractéristiques de l’invitation, du repas et du récipient dans lequel celui-ci est servi.

Sur le plan didactique, ce schéma de double renversement sera efficace pour situer les parcours des personnages en relations avec les concepts abstraits qu’ils incarnent. Mais, de l’aveu de Vandendorpe lui-même, il ne se présente pas comme une structure capable d’engendrer, à elle seule, une fable donnée. Cette figure, en effet, ne dit rien de l’action proprement dite ni de l’actant, animé ou inanimé, qui est souvent à l’origine du renversement.

Quelques fables fonctionnent sur un retournement au profit d’un troisième personnage. C’est notamment le cas dans L’Oiseleur, l’Autour et l’Alouette où un oiseleur attrape un autour qui vient de saisir une alouette. De même, dans L’Huître et les Plaideurs, deux pèlerins, disputant à qui devrait revenir une huître que chacun prétendait avoir aperçue le premier, ont remis l’objet du litige à un juge qui a mangé l’huître et leur a laissé les écailles.

Mais le renversement se situe parfois à un autre niveau. Il peut opposer le rêve à la réalité. Ainsi, dans La Laitière et le Pot au Lait, Perrette perd son modeste avoir pour s’être laissé emporter par son imagination. La fable peut aussi mettre en balance la perception qu’a le personnage de sa situation et celle qu’en ont les autres. Dans Le Cochet, le Chat et le Souriceau, la mère du souriceau explique à celui-ci qu’il a été victime des apparences : le chat à l’air si doux est son pire ennemi, alors que le coq d’allure si redoutable est inoffensif.

Ces types de renversement présents dans un bon tiers des fables invitent donc le lecteur à revoir l’idée qu’il s’était fait des éléments posés à l’ouverture. Il s’agit d’apprendre à ne pas se fier aux apparences et à ne pas se laisser aveugler par une vision partielle de la réalité.

b.   Le modèle de Petitjean

André Petitjean insiste, lui aussi, sur la nécessité de mettre au jour le mode de fonctionnement des fables pour en faciliter à la fois la compréhension et la mémorisation[10]. Il confronte le modèle d’agencement des énoncés dans le récit oral décrit par William Labov[11], comme comprenant une triade obligatoire de propositions narratives (complication, actions, résolution) avec la fable Le Loup et l’Agneau. En même temps, il cherche à vérifier la présence ou l’absence de certaines propositions facultatives qui échappent à la logique de la successivité et qui manifestent toutes la dimension situationnelle d’un récit : l’orientation, l’évaluation, le résumé et la chute[12].

Petitjean poursuit deux objectifs : vérifier la validité du modèle narratif découvert dans les récits oraux et compléter la recherche par une réflexion sur le fonctionnement pragmatique de tels récits. Notre but n’est pas de reproduire ici l’analyse menée par ce critique. Nous voulons simplement, en reprenant ses objectifs, vérifier, à partir d’une autre fable, Le Coche et la Mouche, la validité du modèle narratif dégagé.

1.   L’orientation

Dans un chemin montant, sablonneux, malaisé

Et de tous les côtés au soleil exposé,

Six forts chevaux tiraient un coche.

Femmes, moines, vieillards, tout était descendu ;

L’attelage suait, soufflait, était rendu.

Portés par l’imparfait, ces cinq vers disposent un cadre situationnel marqué comme pénible : ils trahissent l’effort, les conditions de voyage éprouvantes. L’état du chemin, le climat, l’attitude des personnages et les efforts de l’attelage confortent cette impression générale de dureté, de difficulté.

2.   La complication

Une Mouche survient et des chevaux s’approche,

Prétend les animer par son bourdonnement.

L’arrivée de la mouche devrait modifier l’état précédent en provoquant une perturbation de l’état initial. Mais, d’emblée, son intervention est présentée comme un leurre (« prétend les animer » et plus loin, « pense à tout moment »). La Fontaine fait rapidement comprendre au lecteur que le jugement de la mouche est erroné : elle croit donner du courage, elle ne fait qu’énerver bêtes et gens. Dès que le mot « mouche » apparaît, s’insinuent les isotopies du bourdonnement agaçant, de la ténacité, de l’exaspération. La mouche est en quête d’un exploit à accomplir : piquer l’équipage pour l’encourager. Sur ce fond d’arrière-plan à l’imparfait (situation initiale) saille le présent historique de la complication (« survient »).

3.   Les actions

Pique l’un, pique l’autre, et pense à tout moment

Qu’elle fait aller la machine,

S’assied sur le timon, sur le nez du cocher.

Aussitôt que le char chemine,

Et qu’elle voit les gens marcher,

Elle s’en attribue uniquement la gloire,

Va, vient, fait l’empressée : il semble que ce soit

Un sergent de bataille allant en chaque endroit

Faire avancer ses gens et hâter la victoire.

La Mouche, en ce commun besoin,

Se plaint qu’elle agit seule, et qu’elle a tout le soin ;

Qu’aucun n’aide aux chevaux à se tirer d’affaire.

Le moine disait son bréviaire :

Il prenait bien son temps ! Une femme chantait :

C’était bien de chansons qu’alors il s’agissait !

Dame Mouche s’en va chanter à leurs oreilles,

Et fait cent sottises pareilles.

Après bien du travail, le Coche arrive au haut.

L’arrivée de la mouche, dans la mesure où le lecteur a de l’animal une certaine expérience ouvre un programme d’actions prévisible. Ici, contrairement à la fable analysée par Petitjean où l’on avait surtout des « actions de dire » (argumentation et mauvaise foi du loup), on trouve des « actions de faire » dès l’ouverture de la complication. C’est seulement à l’étape suivante (résolution) que la mouche se métamorphosera en « parleur ». Remarquons, dans ce passage, le nombre important de sons (V), (S), €, confortant l’idée de rapidité et de sifflement. En outre, si l’on examine les acteurs, on constate qu’un seul personnage est véritablement actif (la mouche), les autres apparaissant comme des objets qui subissent ses assauts et ses diverses manigances. Par ailleurs, ils sont faiblement indiciés, comme le veut la tradition des formes simples[13].

4.   La résolution

Respirons maintenant, dit la Mouche aussitôt :

J’ai tant fait que nos gens sont enfin dans la plaine.

Ça, Messieurs les Chevaux, payez-moi de ma peine.

La résolution met un terme à la série d’actions, par un constat plein de suffisance de la part de la mouche. Le vers final annonce, à travers l’impératif, une action future, indéterminée pour le lecteur.

5.   La moralité

Ainsi certaines gens, faisant les empressés,

S’introduisent dans les affaires.

Ils font partout les nécessaires,

Et, partout importuns, devraient être chassés.

Évaluation externe, la moralité interpelle le lecteur de la fable de manière à ce qu’il tire la leçon des événements racontés. Si l’on reprend ici le schéma tripartite dégagé par Suleiman pour tout récit exemplaire (énoncés narratifs- interprétatifs – pragmatiques), on peut dire que les deux derniers niveaux, l’interprétation et l’injonction, sont, dans Le Coche et la Mouche, concentrés dans la morale. L’interprétation réside dans la généralisation de l’histoire du coche et de la mouche aux gens empressés et importuns, et l’injonction est, quant à elle, discrètement présente dans le mode conditionnel (« devraient être chassés »).

Exercices à partir des fables

a.   Découvrir le genre et les fonctions de la fable

En classe, le problème de la définition du genre sera d’abord envisagé par imprégnation. Cette démarche, adoptée par Karl Canvat dans un cours de français langue maternelle[14] se justifie davantage encore en FLE, où le métalangage se révèle souvent encombrant, dans un premier temps en tout cas, quand il ne vient pas se greffer sur la découverte et l’appropriation.

L’enseignant apportera au cours des recueils de fables, de légendes et de contes, et les fera classer par les apprenants sur la base de l’observation des couvertures et de la table des matières. Les titres feront l’objet d’un examen attentif : on verra déjà si, par la forte opposition actantielle et symbolique des personnages, ils déclenchent certains stéréotypes. On sera particulièrement sensible aux variations interculturelles dans la reconnaissance de ces symboles[15]. Une fois les fables sélectionnées, le professeur en lira (ou en fera écouter) certaines, mais en donnant, à ce stade-ci, la préférence à des textes du XXe siècle. Il veillera à y joindre l’un ou l’autre pastiche ou parodie de fables de La Fontaine en lisant aussi le texte imité (l’hypotexte).

Un premier tour de table mettre en évidence le caractère didactique de ce genre narratif (avec une morale implicite ou explicite) et le choix d’animaux comme personnages. On retiendra ensuite des f ables uniquement écrites en vers, de manière à mettre en avant d’autres traits récurrents : la brièveté, une métrique et une prosodie spécifiques (vers courts, rimes, rythme rapide, aspect « comptine »). La reconnaissance d »es ces éléments ne nécessite nullement une compréhension exhaustive des textes. L’expérience nous a prouvé qu’une simple lecture (ou audition) de surface pouvait suffire.

Le professeur distribuera ensuite divers documents qui font allusion à une fable de La Fontaine. Des publicités, des articles et des titres de journaux. Si les articles sont trop difficiles, il ne s’attachera qu’à la lecture des paragraphes allusifs. L’enseignant aura également pris soin de faire correspondre à ces textes les fables auxquelles ils renvoient (avec les explications linguistiques et référentielles nécessaires). La valeur argumentative des intertextes apparaîtra assez r   rapidement, en même temps que les Fables seront perçues comme « le prêt-à-porter de la sagesse » : « Elles donnent l’occasion de montrer dans une situation avantageuse cesvertus cardinales d’économie (La cigale et la fourmi), de travail (Le laboureur et ses enfants), de prudence (Le chat, la belette et le petit lapin), de modestie (Le corbeau et le renard), de modération (La grenouille et le bœuf), etc., qui sont le gage vraiment universel d’une vie paisible, à la fois pour les pauvres et pour les riches, pour les inférieurs et les supérieurs »[16].

Il est sans doute incontestable que ces textes ont fait l’objet d’une récupération idéologique, comme le montre Pierre Massart à propos de Le Renard et les raisins. Ce processus a d’ailleurs été facilité par l’ambiguïté de plusieurs d’entre ces fables. Mais l’analyse sociologique de ce phénomène requerrait une compétence langagière qu’on ne rencontre que dans des cours très approfondis. Aussi ne nous y arrêtons-nous pas ici.

b.   Découvrir le fonctionnement de la fable

Après cette découverte du genre et de son impact idéologique, toujours à l’œuvre aujourd’hui, les apprenants reçoivent à observer deux fables choisies pour la clarté de leur structure. Après s’être assuré de la compréhension eu lexique et de la syntaxe, le professeur les aidera à dégager le schéma commun à ces deux textes, qu’il s’agisse des « moments » dégagés par Petitjean ou de la structure du renversement mise en évidence par Vanderdorpe.

Pour ce faire, ce dernier suggère « une procédure algorithmique », comportant six grands types d’opération[17] :

1.   Inférer le savoir stéréotypé relatif au titre. Dans 90% des cas, le personnage nommé en premier est celui qui se place en position haute et perd à la fin.

2.   Dès les premiers vers, chercher à cerner les oppositions pertinentes entre les personnages. On considérera leur nature, leur situation, l’attribut qui les caractérise.

3.   Identifier les positions respectives. On placera en position haute le personnage qui se targue d’une supériorité (réelle ou supposée) par rapport à l’autre, en fonction de sa nature, de sa situation ou d’un attribut.

4.   Déterminer l’instrument du renversement relié, directement ou indirectement, à la différence significative entre les deux personnages.

5.   Déterminer le domaine précis du renversement.

6.   Identifier la morale en montrant le revers d’un avantage initial.

D’autres fables seront lues dans la même perspective pour favoriser la construction d’un modèle aussi général que possible. Le professeur n’hésitera pas à recourir à des diagrammes pour expliciter celui-ci. Il fera également appel à des stratégies variées afin de prendre en compte les divers styles d’apprentissage. Ainsi, aux activités d’induction et de déduction s’ajouteront des jeux de dramatisation qui seront autant d’appropriations sur le plan affectif : mime intégral, mime avec lecteur hors-champs (« voix off ») et lecture dramatisée à plusieurs voix.

c.   Écrire une fable en prose

Une fois cette structure élémentaire bien définie, les apprenants auront à l’utiliser pour produire eux-mêmes une fable en prose. Vandendorpe suggère de leur demander de mettre par écrit la suite d’une fable (dont le début pourrait avoir été d’abord transposé en prose)[18]. Le professeur réfléchit alors avec eux sur les raisons pour lesquelles telle fin est plus vraisemblable que telle autre et leur donne ensuite la vraie fin en leur montrant comment elle pouvait être anticipée à partir du début.

Pour aiguiser l’imagination des apprenants, il pourra aussi leur être demandé de respecter une contrainte particulière. Par exemple,

-   Les personnages imposés : chaque apprenant est invité à tirer au sort deux fiches présentées par le professeur. Sur chaque fiche figure un nom d’animal (la panthère, le boa, la vache, le perroquet, l’hippopotame, la girafe…). L’exercice consiste à composer une fable mettant en scène ces deux animaux en respectant la structure type dégagée précédemment. Il est aussi possible de remplacer les noms d’animaux par desnoms de professeur (le boucher, l’architecte, le professeur, le policier, le P.D.G., etc.) ;

-   La morale imposée : chaque apprenant tire au sort une fiche sur laquelle figure un aphorisme ou un proverbe. Il s’agit de composer une fable qui respecte la structure type et ait cet aphorisme ou ce proverbe pour moralité.

Plutôt que d’être conçu comme un travail d’écriture, cet exercice peut aussi servir d’entraînement à la narration orale ; on peut très bien demander auxapprenants d’imaginer seulement la synopsis d’une fable qu’ils auront à raconter oralement àleurs collègues.

d. Variante : produire une fable à partir d’un récit dessiné

J.-P. Goldstein présente une variante de cet exercice en proposant une autre contrainte : l’utilisation d’un récit dessiné comme support[19]. L’exercice se déroule en principe en deux grands moments, la mise en récit et la mise en fable. Après l’élaboration d’un récit oral, Goldstein a en effet prévu de faire rédiger une fable sous la forme d’un centon. Mais le deuxième moment nous paraît difficile à réaliser en FLE, étant entendu qu’il se révèle même ardu pour des francophones. Nous nous contenterons de faire rechercher une moralité pour le récit oral réalisé. Mais, avec les apprenants les plus avancés, nous veillerons néanmoins à une transposition écrite de ce récit.

e. Autre variante : rédiger une nouvelle

Un autre exercice de production avec contrainte consiste à bâtir une courte nouvelle dont la phrase finale soit une des morales ou un vers célèbre de La Fontaine, Œuvres complètes, 1965, préface de Pierre Clarac, Éd. du Seuil, pp. 529-532.

f. Découvrir les instances du discours à travers les fables : exercices de transfocalisation

L’enjeu principal de cet exercice est de montrer que la fable, type de récit court par excellence, peut promouvoir un meilleur apprentissage des catégories du récit. Ce travail sensibilise au cadre énonciatif et rend plus accessible une étude des différents types de focalisation qui existent dans un texte.

Rappelons que, selon la théorie de G. Genette sur les points de vue et techniques narratives dans le récit[20], le réel est, dans un texte, représenté à partir du point devue de celui qui parle ou écrit. Ce point de vue est le regard à travers lequel les informations et l’histoire sont présentées au lecteur : regard de témoin, de participant ou d’auteur censé tout savoir. Il peut équivaloir aussi à certaines façons de voir, à certaines opinions du narrateur, qui colorent le récit de façon particulière.

L’étude de la perspective dans quelques f ables va permettre d’examiner le rapport que La Fontaine entretient avec ses personnages et les événements qu’il raconte. Par ailleurs, cette étude sera d’autant plus intéressante que les changements de points de vue sont fréquents chez cet auteur et les focalisations variées au sein d’une même fable. En effet, à une focalisation externe développant une vision purement superficielle des personnages fait souvent suite une manifestation d’omniscience de la part du narrateur, par l’énonciation d’une morale atemporelle et universelle, à travers l’emploi du présent historique.

À l’occasion de l’étude du point de vue narratif, nous voulons atteindre plusieurs objectifs :

·   Faire percevoir aux apprenants la nécessaire subjectivité des fables et le point de vue qui conditionne tout récit ;

·   Découvrir les contraintes de la réécriture :

·   Sensibiliser au phénomène des voix narratives variables dans un texte.

Nous proposons un travail de groupe sur dix fables de La Fontaine, dans le but de réécrire le texte selon un autre point de vue, en gardant la troisième personne du singulier ou en employant la première personne du singulier dans un récit en prose.

Comme corpus de textes, on peut, par exemple, sélectionner :

·   Le Corbeau et le Renard : réécriture du point de vue du corbeau ;

·   Le Lièvre et la Tortue : réécriture du point de vue du corbeau ;

·   La Cigale et la Fourmi : point de vue de la cigale ;

·   Le Loup et l’Agneau : point de vue de l’agneau ;

·   Le Rat de ville et le Rat des champs : point de vue du rat des champs ;

·   La Souris métamorphosée en fille : point de vue du rat ;

·   Le Loup et le Chien : point de vue du loup, en « je » ;

·   Le Coche et la Mouche : point de vue du cocher, en « je » ;

·   Les Animaux malades de la peste : point de vue de l’âne ;

·   Le renard et la Cigogne : point de vue de la cigogne, en « je ».

Après avoir réparti les textes choisis entre les différents groupes, le professeur donne à la classe quelques conseils et consignes de réécriture.

1.   Se poser les questions suivantes :

·   Quel type de langage est employé dans ce texte ?

·   Qui parle, qui raconte ? Par les yeux de qui percevons-nous l’histoire racontée ?

·   Pour quel personnage prend-il parti ? Un personnage est-il privilégié ?

·   Est-ce toujours la même personne qui perçoit ?

2.   Conseils pratiques :

·   Soulignez avec un marqueur tout ce qui est dit sur et par le personnage qui sera le narrateur dans la réécriture ;

·   Avec une autre couleur, soulignez toutes les actions et les perceptions des personnages.

Outre qu’il permet de révéler une fantaisie créatrice et d’assumer la liberté d’’organisation du texte, ce travail d’écriture à partir des textes de la Fontaine synthétise et concrétise toute une « expérience en même temps qu’une assimilation du genre de la fable. Par la même occasion, les apprenants pourront manier les exigences propres à la fable : concision, clarté, aspect anecdotique, rigueur, déroulement chronologique, structure allant du particulier (histoire des animaux) au général (morale à prétention universelle), allusions à une attitude du lecteur… Enfin, en passant d’un niveau de focalisation à un autre, les apprenants usent d’une certaine liberté dans cette démarche de lecture-écriture.

Signalons par ailleurs que Denis Bertrand et Françoise Ploquin proposent également, pour le niveau 3, des exercices de transfocalisation à partir de textes littéraires dans la perspective globale de rédaction d’un essai. L’un des sujets représentés part d’une fable de La Fontaine[21]. En prenant comme point de départ La Cigale et la Fourmi, il s’agit d’écrire l’histoire d’un quémandeur confronté à un refus (récit à la troisième personne et conversation rapportée). L’intérêt de leurs fiches pédagogiques réside dans l’alternance d’exercices ponctuels d’analyse et de micro-rédaction. L’analyse textuelle détermine des contraintes qui, réinvesties et associées à des principes de créativité, stimulent l’écriture.

Ainsi, après avoir fait remettre les actes de parole dans l’ordre où ils apparaissent dans la fable (la promesse, la revendication de personnalité, la plainte, la provocation, la mise en question de la demande), les auteurs font souligner dans une liste les termes qui qualifient le comportement de la fourmi dans la conversation. Ils demandent ensuite aux apprenant d’imaginer d’autres attitudes que celles qui sont proposées ; d’autres cigales, d’autres fourmis, dont ils définissent les stratégies de conversation (par exemple, chez la cigale, l’argumentation, la culpabilité, la timidité…).

En finale, il s’agit d’adapter à la situation de la cigale et la fourmi l’un ou l’autre dialogue littéraire, par exemple un extrait de Dom Juan de Molière où M. Dimanche, un marchand, vient pour demander à Dom Juan de le payer. Le projet des auteurs, on s’en rend compte, est donc de présenter un instrument qui favorise « le passage d’une compétence linguistique qui, même communicative, reste trop souvent dans les limites de la phrase, à une compétence discursive de lecteur et de rédacteur ».

g.   Comparer des fables et des textes d’hier et d’aujourd’hui

Nous allons à présent proposer une analyse thématique des contenus des fables en considérant La Fontaine tant en amont qu’en aval, c’est-à-dire en le reliant tant à ses sources qu’aux auteurs postérieurs qui se sont inspirés de ses écrits ou avec l’œuvre desquels ses productions offrent des analogies[22].

-   La Fontaine en aval

Pourquoi ne pas commencer cette séquence à partir de la publicité sur les économies d’énergie que nous avons déjà évoquée et qui reprend le thème de La cigale et la Fourmi ? Walt Disney a par ailleurs réalisé sur cette fable un court métrage superbe, dont le texte a été publié, accompagné d’illustrations tirées du film[23]. Il s’agit d’une adaptation respectant la fable, mais, au moment où la cigale va mourir de froid, elle est transportée dans la fourmilière, sur ordre de la reine des fourmis, pour égayer le travail. Ce court métrage peut ouvrir à l’étude de l’adaptation de tout écrit à l’écran. La cigale joue du banjo dans un cadre champêtre ensoleillé ; la fourmi est chez Disney une reine vivant dans un palais magnifiquement entretenu, etc. Le travail de réécriture de la fin fait songer à la parodie de Gotlib où, si la Cigale réussit en chantant, elle finit par dépendre de la fourmi qui est le producteur de son spectacle[24].

-   La Fontaine en amont

Travaillant avec des allophones, il peut aussi être intéressant de montrer combien le fabuliste français a emprunté à des auteurs étrangers. On peut par exemple comparer La Souris métamorphosée en fille avec sa source orientale[25]. Mais un tel travail, par ses subtilités mêmes, s’adressera uniquement à des apprenants d’un niveau avancé. La découverte de la reprise, par le fabuliste, de matériaux antérieurs légitimera aussi tous les exercices de réécriture qui seront faits en classe. Elle confortera l’idée qu’on ne fait de la littérature qu’avec de la littérature. Mais elle suscitera aussi le désir d’apprécier l’apport singulier d’un texte en observant les aménagements qu’il produit par rapport à ses devanciers. C’est en ces termes que Michel Schneider définit l’activité scripturale : « L’écrivain est celui qui plagie, parodie, pastiche, assemble et désassemble des modèles, et avec cela fait des livres qui, non seulement ne ressemblent à ceux de personne, mais donnent l’impression que les modèles les ont copiés et que les livres futurs seront forcés de leur ressembler »[26].

Par nos propositions d’exercices, nous avons voulu transformer la classe de FLE en atelier d’écriture. N’était-ce pas la meilleure façon de montrer « à quoi sert la littérature » ? Il reste que d’autres voies d’accès sont possibles, complémentaires, du reste, de celles que nous avons empruntées jusqu’ici. Abordés dans la double perspective anthropologique et interculturelle, les textes littéraires peuvent favoriser une prise de conscience identitaire en même temps que servir de clés de compréhension des comportements et de la vision du monde d’autrui.

Cet article a été publié dans Enjeux,

Revue de formation continuée et de didactique du français,

n° 63, été 2005, p. 7-23



[1]    La Fontaine, Fables annotées et commentées par M. Martin et P. Michel, 1985, Univers des Lettres Bordas (2 tomes), Paris : Bordas.

[2]    S. Suleiman, « Le Récit exemplaire », in Poétique n°32, novembre 1977, pp. 468-489. Cf. aussi « Le Récit exemplaire », in Le Roman à thèse ou l’autorité fictive, 1983, Paris : PUF, coll. « Écriture », pp. 35-78.

[3]    Une indétermination très nette plane sur le sens global du texte : quelle morale faut-il tirer de l’apologue ? Le singe est-il à prendre comme un modèle ou au contraire comme un repoussoir ? Si on le prend pour modèle, faut-il le louer pour sa justice, pour son astuce, ou pour les deux à la fois ?

[4]    J.J. Rousseau, « L’Émile », in Œuvres complètes, Paris : La Pléiade, p. 352.

[5]    A. Petitjean, « Du récit oral à la fable écrite. La narration en jeu », in Pratiques n° 34, Metz, juin 1982, pp. 26-27.

[6]    Mais il est vrai que La Fontaine n’a plus les faveurs des instituteurs d’aujourd’hui

[7]    J.P. Goldenstein, « Lire des titres » in Le français dans le monde n°186, 1984, pp. 96-98.

[8]    Ch. Vandendorpe, 1989, Apprendre à lire des Fables. Une approche sémio-cognitive, Montréal : Le Préambule, coll. « L’Univers des discours ». Cette approche est reprise dans l’ouvrage que Ch. Vanderdorpe a écrit avec Karl Canvat, 1993, La Fable. Vademecum du professeur de français, Bruxelles : Didier Hatier (Ch. II La Fable comme genre).

[9]    Ibid., p. 35.

[10]    A. Petitjean, « Du récit oral à la fable écrit. La narration en jeu », op. cit., pp. 21-25.

[11]    W. Labov, 1978, Le Parler ordinaire, Paris : Minuit.

[12]    Selon Labov, l’orientation dispose des indications concernant le lieu, l’époque, les acteurs concernés par l’histoire ; l’évaluation marque le souci du narrateur d’assurer le pacte conversationnel avec ses auditeurs (propos commentateurs ou explicatifs) ; le résumé est la portion du récit qui se trouve placée à son ouverture et qui annonce le propos ; la chute est le moyen par lequel le narrateur signale la fin de son histoire et ramène ses auditeurs au niveau du présent énonciatif.

[13]    André Jolles définit les formes simples en fonction de leur régularité discursive (cf. formes simples, Seuil, 1972). Dans Le pouvoir des contes (Casterman, 1981, p. 21), Georges Jan relève parmi les constantes élémentaires des contes la notion de « personnage sans épaisseur ». Les personnages ne sont que des ombres dont la seule nécessité est d’être des moteurs, relativement passifs d’ailleurs, d’une série d’événements qui se déroulent dans la durée.

[14]    K. Canvat, « Aperçus sur la notion de genre à partir de la fable », in Enjeux n° 19, CEDOCEF, Facultés universitaires de Namur, mars 1990, p. 65.

[15]    Pour les Africains, par exemple, la ruse sera davantage représentée par l’araignée que par le renard : « Ses toiles la protègent, lui servent de maison ; ce sont des moyens de défense mais ce sont aussi des pièges (pour prendre les insectes pour sa nourriture). Par leur double fonction, ces toiles représentent le stratagème qu’on met en place pour tromper les autres et se jouer d’eux impunément ». (Pierre N’Da, 1985, Le Conte africain et l’éducation, Paris : L’Harmattan, p.  51).

[16]    P. Massart, « Les raisonsverts. Lecture sociologique d’une fable de La Fontaine », in Français 2000 n° 92-93, Bruxelles, 1978, p. 58.

[17]    Ch. Vandendorpe, op. cit., pp. 60-61.

[18]    En fait, Vandendorpe fait plus que suggérer : il a expérimenté, en FLM, le rendement de la structure de renversement dans des comportements de lecture anticipative chez des élèves du primaire.

[19]   J.-P. Goldstein, « De la mise en récit à la mise en fable », in Le français dans le monde n° 197, nov.-déc. 1985, pp. 85-87.

[20]    G. Genette, 1972, Figures III, Paris : Seuil, coll. « Poétique », pp 206-211.

[21]    D. Bertrand et F. Ploquin, 1987, Cahiers pour la création de textes, Paris : BELC, pp. 21-28. Cet exercice pratique a été repris, précédé de l’introduction du fascicule, dans le numéro spécial de février/mars 1988 que Le français dans le monde a consacré à « la littérature et à son enseignement », pp. 123-132.

[22]    Cf. le chapitre IV « Les réécriture de la fable », in K. Canvat et Ch. Vandendorpe, 1993, La fable. Vade-mecum du professeur de français, Bruxelles : Didier Hatier, pp. 75-87.

[23]    Le Monde enchanté de Walt Disney, Pays des Merveilles, 1972, Les éditions du livre de Paris, pp. 218-221.

[24]    Gotlib, 1970, Rubrique-à-brac (tome 1), Paris : Dargaud, pp. 70-71.

[25]    La Fontaine a puisé dans les fables de Pilpay, brahmane légendaire. Ces fables sont reprises dans l’ouvrage d’A. Miquel, 1957, Le livre de Kalila et Dimna. Fables de Pilpay, Paris : Klincksieck, coll. « Etudes arabes et islamiques ».

[26]    M. Schneider, 1985, Valeur de mots, Paris : Gallimard, coll. « Connaissance de l’inconscient ».


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